Fordi vi kun kan videreformidle noget vi selv kan.

En del udenlandsk forskning problematiserer lærerstuderendes og læreres mangel-fulde fonologiske opmærksomhed, og deres tendens til at vurdere egne færdigheder som højere end der er belæg for. Her kan blandt andet fremhæves to finske forskere:

I 2015 foretog Aro og Björn en undersøgelse blandt studerende fra 3 universiteter. De undersøgte i alt 108 kommende finsklærere, 42 kommende specialundervisnings-lærere og 74 allerede uddannede lærere, som deltog i et 1- årigt videreuddannelses-forløb kvalificerende til specialundervisning. Undersøgelsen havde til formål at udforske finske lærerstuderende og uddannede læreres viden om fonologi, fonemer og morfologi samt deres opfattelse af egen ekspertise indenfor disse felter i relation til at undervise i læsning.

Undersøgelsen fandt, at de uddannede lærere ratede sig selv højere end de lærerstuderende, men at der i begge grupper var ”plads til forbedringer” og begge grupper ratede sig selv højere end efterfølgende tests viste der var belæg for:

”As expected the in service teachers had higher perceived expertise in all areas of literacy education. However specifically within that group, perceived expertise had no relation to the actual knowledge assessed” (Arö og Björn 2016:122).

Undersøgelsen viser stort set samme resultat som tilsvarende undersøgelser blandt engelsktalende studerende, hvilket problematiseres da det finske sprog har en langt tydeligere sammenhæng mellem bogstav og lyd (ibid:114).

Der konkluderes at den fonologiske opmærksomhed, også kompetencedelen, bør vægtes højere i læreruddannelsen, ikke mindst af hensyn til ”struggling readers” (ibid:124)

Vi kan ikke umiddelbart overføre de finske resultater til danske forhold, idet vi ikke ved i hvilken udstrækning, der undervises i fonologisk opmærksomhed i den finske læreruddannelse. Studiet er dog så præcist beskrevet, at det kunne danne grundlag for en tilsvarende dansk undersøgelse, dog med visse ændringer som tilpasser den til det danske sprog, på samme måde som den finske er tilpasset det finske sprog, idet den tager sit afsæt i en tilsvarende engelsk undersøgelse.

Der findes ikke publiceret dansk forskning omkring danske lærerstuderendes fonologiske kompetencer, men som en del af mit speciale undersøgte jeg nogle hvorfor, hvordan og hvor meget spørgsmål om netop kompetencerne. Nedenfor et uddrag af konklusionen:

”Fundene giver anledning til en genovervejning af de materialer som anvendes i kompetencedelen omkring den fonologiske opmærksomhed på læreruddannelserne, idet jeg vil argumentere at den del af materialerne som er produceret med henblik på grundskolen, ikke er velegnede til dette. Disse materialer spiller en stor rolle både i den teoretiske og den praktiske del af læreruddannelsen. Ligeledes er uddannelsesstedernes vurdering af i hvor høj grad praksis kan bidrage til udviklingen af den fonologiske opmærksomhed muligvis overvurderet, da lærere uddannede for 10+ år siden, muligvis ikke har modtaget undervisning i sammenhængen mellem læsevanskeligheder og fonologisk opmærksomhed i deres grunduddannelser. Disse to forhold vurderes som risikofaktorer i forbindelse med de studerendes muligheder for at kunne opnå en brugbar viden og anvendelige kompetencer. Denne bekymring finder også grundlag i international forskning om læreres overvurderinger af egne fonologiske kompetencer. Problemstillingen forværres af de lærerstuderendes manglende adgang til et permanent audio-visuelt materiale omkring bogstavernes lyde, et materiale som ud over at fortælle lydene på instruktiv vis også kunne danne grundlag for træning i sammenbinding af disse lyde til lydret læsning. En kompetence som er væsentlig for tidlig opdagelse og tidlig indgriben i forhold til læsevanskeligheder. Det eksisterende frit tilgængelige materiale vurderes ikke til i sig selv at være tilstrækkeligt. Vigtigheden af den frie tilgængelighed understreges af tidshorisontens længde fra lydene læres i uddannelsen, og til de skal anvendes i praksis.” (Nielsen 2018: 65)

Ovenfor refererer jeg blandt andet til et amerikansk litteraturstudie (Carlisle, Thomas og McCatren 2016) som undersøgte lærerstuderendes udbytte af podcast (altså billed- og lydbaseret materiale, som kan genbesøges, herefter benævnt CAP) henholdsvis almindelig skriftligt og mundtligt baseret undervisningsmateriale vedrørende fonologisk opmærksomhed (PA). Forskerne konkluderede at

”Results indicated that the CAP group significantly outperformed the comparison group in declarative knowledge and application items in PA and grew in their learning at a faster rate. CAPs offer an effective and efficient method for teaching PA an, in this study, were more effective at teaching PA and at helping students apply that knowledge than reading alone” (ibid:87)

Undersøgelsen inddrager desuden en lang række amerikanske undersøgelser som har vist, at amerikanske skolebørn ikke har tilstrækkelige læsefærdigheder, og at amerikanske lærere ikke har tilstrækkelige færdigheder i at undervise i fonologisk opmærksomhed. Desuden blev inddraget undersøgelser der har vist, at børnenes læsefærdigheder har sammenhæng med lærernes færdigheder i fonologisk opmærksomhed (ibid:87f)

Herværende materiale Fonologisk læsetilgang med tilhørende podcasts og spil forsøger at tage højde for problematikken omkring det manglende danske, tilgængelige, blivende og instruktive materiale.

Litteratur:

Aro, Mikko; Björn, Piia Maria, (2016) “Preservice and Inservice Teachers’ Knowledge of Language Constructs in Finland”. I: Annals of Dyslexia, v66 n1 p111-126 Apr 2016

Carlisle, A et al (2016) The effectiveness of using a Content Acquisition Podcast to teach phonological awareness, phonemic awareness and phonics. I: Journal of special educationtechnology 2016. Vol 31(2) 87-98.

Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. Speciale SDU.

Nielsen, M (2020) Fonologisk Læsetilgang. Turboforløb 1. Odense. Forlaget Kaas & Nielsen. ISBN 978-87-972018-0-0.

At sikre det ene trin er helt på plads før der fortsættes til det næste, er med til at sikre barnets og lærerens mestringsoplevelse. Dermed styrkes selvtilliden og troen på at det kan lade sig gøre, – på trods af tidligere eventuelle nederlag.

Progressionen i Fonologisk Læsetilgang går netop ud på, at der hele tiden bygges ovenpå barnets eksisterende kunnen.

At blive mødt med opgaver, som ikke kan løses ved egen hjælp er dræbende for motivation i alle sammenhænge, også i ordblindes begynderlæsning.

Systemet Fonologisk Læsetilgang bruger disse trin:

Alle bogstavers navn, form, farve og alfabetiske placering.

Alle konsonanters grundlyde.

Alle vokalers 3 variationer over grundlydene.

Færdighed i at binde to enkeltlyde sammen til lydrette ord med 2 bogstaver.

Færdighed i at binde lydrette ord med 2 bogstaver sammen til lydrette ord med 3 bogstaver.

Færdighed i at binde konsonantklynger med 2 bogstaver sammen til ord med 3 bogstaver.

Forståelse for vokalernes betydning for at dele ord i stavelser.

Læsning og stavning af lydrette ord med 4 bogstaver.

Læsning og stavning af lydrette ord med 5 og flere bogstaver.

Sideløbende hermed arbejdes med børnestavning (stavning efter lyd).

Når barnet således har opbygget et solidt fonologisk fundament, kan hun udvikle brugbare selvforstærkende strategier¹ igennem læsning af ”almindelige bøger” som indeholder ord med betingede lyde. – Og det er væsentligt at barnet tilbydes bøger af stigende sværhedsgrad og om varierende emner. Læsningen skal holdes i gang, og barnet skal have mulighed for at udvikle sin personlige smag.

Det fonologiske fundament opbygges ideelt set i 0. klasse, og færdiggøres i starten af 1. klasse.

Hvis forældre eller lærere oplever at et barns læsning ikke rigtig vil komme i gang, vil en test (se forslag til en sådan på fonologisk.dk) hurtigt kunne vise om der er huller i fundamentet.

Med en grundig læsetest vil du som underviser have et sikkert fundament at arbejde ud fra.

Ganske kort fortalt: Fordi det er svært at huske noget, som hverken har form eller navn.

I mødet med børn i læsevanskeligheder er det min bestemte erfaring, at et iøjnefaldende træk er (uanset klassetrin), vanskeligheder med at nedskrive alfabetet, altså genkalde sig alfabetets enkelte bogstaver. Der er bestemt undtagelser, men det er et meget gennemgående træk. Man kan ikke sige at børnenes læsevanskeligheder alene skyldes, at de ikke har lært at skrive alfabetet ned, men man kan bestemt sige at det er en indikator på læsevanskeligheder som bør undersøges nærmere.

Forudsætningen for at kunne koble lydene til bogstaverne i læsningen er således, at der findes noget at koble dem til.

Naturligvis kan vi indvende, at i og med barnet kan tale, kan de jo allerede lydene. Det er sandt, men vi er ikke født med en bevidsthed om, hvilke lyde der hører til hvilke bogstaver. Sproget, både det mundtlige og det skrevne, er en konstruktion, ikke et naturgivet forhold.

En præcis sammenkobling af enkeltlyde til bogstaver og konsonantklynger er en forudsætning for at kunne bruge lydene i læsningen.

Det er også nødvendigt at kunne koble lyd til form, når vi skriver. Vi ved, hvor vigtig skrivningen er for læseudviklingen (Frost 2002), derfor er bogstavkendskabet, herunder kendskabet til hvordan de enkelte bogstaver lettest skrives, også meget vigtig. Kun hvis selve skrivningen kan foregå rimelig uproblematisk, kan vi forvente at barnet har lyst til at producere skriftligt materiale.

Du kan læse mere om læsevanskeligheders relation til problemer med sammen-koblingen af bogstavernes lyde og bogstavernes form her: 

Frost, J (2002) Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. København: Dansk Psykologisk forlag. (e-pub) ISBN 978-87-7706-871-3.

I begynderlæsningen har skrivning en vigtig funktion, fordi den hjælper med at koble bogstavernes form med bogstavernes lyd. Barnet træner således sit lydcenter i hjernen, frem for at (forsøge at) lære alle ord udenad.

Ud fra min erfaring viger børn tilbage fra at skrive, hvis de ikke kan holde ubesværet og hensigtsmæssig på en blyant. Dette øger formodentlig vanskelighederne med at blive en god læser.

Ligeledes viger de samme børn ofte tilbage fra andre finmotoriske boglige aktiviteter (farvelægning, tegning, skrive tal, puslespil, bygge efter diagram, tegne med brug af lineal eller skabelon). Vi mennesker kan måske bedst lide at gøre de ting, som vi ved lykkes for os?

Jeg startede i 1. klasse i 1965, jeg var 7 år gammel. Børnehave og sfo var ikke en mulighed i mit område. Alt hvad jeg kunne, da jeg startede i 1. klasse, havde jeg lært derhjemme. Ikke ved daglig fokuseret træning på at udvikle et godt blyantsgreb. Bare ved at være barn i en søskendeflok på landet. I en tid hvor en stor del af børnelivet foregik udendørs og med daglige huslige opgaver. Vi klatrede i træer, byggede huler, spillede bold, legede med dukker, var kreative og opfindsomme. Det var ikke noget vi gik til en gang om ugen, det var noget vi gjorde næsten hver dag.

Da jeg startede i 1. klasse, var jeg god med skrive- og tegneredskaber, kunne klippe meget nøjagtigt, kunne stoppe strømper, sy knapper i, strikke, hækle, skrælle grøntsager, nippe ærter, plukke bær, ælte dej, snøre mine sko, lyne lynlås. Var kort sagt selvhjulpen i forhold til alle de praktiske ting man skal kunne i skolen. Jeg kunne også læse, det havde min storesøster lært mig. At øve skønskrift var kedeligt, men på ingen måde svært.

Et godt blyantsgreb handler om teknik, men i høj grad også om styrke og bevæge-lighed i håndens og fingrenes muskler.

Teknik:

Hvordan man rent faktisk placerer fingrene på skriveredskabet

Hvordan man undgår at bruge de forkerte muskler på skriveprocessen

Skriveredskabets beskaffenhed

Hvordan man sidder hensigtsmæssigt

Styrke:

Hvordan man træner sig op til at kunne holde blyanten (og andre hjælperedskaber) stabilt i længere tid.

Bevægelighed:

At sikre blodomløbet i fingre, hånd og arm i løbet af skriveprocessen.

Hvordan man træner bevægelighed.

Uden på nogen måde at romantisere børns opvækst i 60-erne, fik vi rent faktisk nogle ting forærede i forhold til grundlæggende sundhed.

I vore dage, hvor en stor del af børnelivet foregår indendørs, i selskab med red-skaber som ikke kræver store eller varierede grov- eller finmotoriske færdigheder, kan det være en udfordring for forældre at huske på at tilgodese børnenes motoriske behov.

Man er nok nødt til at “indlægge træning”, hvis man vil være sikre på at barnet kan klare de motoriske udfordringer i skolen. Men lad det være en sjov og naturlig træning som tilgodeser de grundlæggende ting, uden at overforkusere på de enkelte elementer.

Hvis du gerne vil læse mere om hvorfor og hvordan, kan du fx lade dig inspirere så se på side 18 og 19 i Børn & Unge her og Viden om læsning her:

Som det fremgår af artiklen i Børn og Unge, var mange fagfolk allerede i 2013 ret bekymrede angående børns vanskeligheder ved at holde på en blyant.

At opleve succes er den bedste motivation. Vi kan lide at gøre det vi er gode til, – og vi bliver bedre til de ting vi kan lide at gøre. Det gælder vist i de fleste sammen-hænge, og det gælder med sikkerhed når der skal sættes fart i læseudviklingen.

Som den voksne hjælper må vi først og fremmest gøre os klart at det er vores – alene vores – opgave at skabe rammerne for barnets succes. Vi skal sikre at alt lægges tilrette så barnet kan føle sig motiveret.

Albert Bandura har forsket i mestringsoplevelse (Perceived Self Efficacy), desværre er alle hans bøger endnu ikke oversat til dansk, men han refereres ofte i uddannelsessammenhænge. Undertiden i så kort form at de vigtigste pointer går tabt. Jeg skal forsøge at gøre det kort uden at gøre det mangelfuldt. Nedenstående er primært hentet fra Bandura 1993:105-130.

Vi styrer vores liv ud fra vores mestringsforventning til udførelsen af bestemte opgaver, den influerer dermed på valg og ambitionsniveau, hvor meget energi vi lægger i en opgave, hvordan vi håndterer forhindringer og udfordringer, og på hvilken måde vi bagefter reflekterer over en opgaves udfald. Bandura påviser hvorledes niveauet af mestringsforventninger er mere betydningsfuldt for graden af læring end medfødte færdigheder og IQ.

Vores handlinger er intentionelle; vi handler med et formål; vi øver os på at læse for at blive gode til at læse og på den måde kunne uddrage mening og nytte af det læste. Hvis vore anstrengelser ikke lykkes: vi bliver ikke gode til at læse, og vi finder ingen mening eller nytte i det læste, vil det påvirke vores mestringsoplevelse negativt, og vi vil møde nye læseopgaver med lave mestringsforventninger.

Den evige søgen efter at opnå kontrol over eget liv, og dermed forbedrede muligheder i livet er ligeledes en central tanke i Banduras teori. At have personlig kontrol over store dele af sit eget liv – at tage ansvar for sit eget liv – er ikke uden omkostninger. Nogle mennesker ønsker ikke at betale prisen, fordi vedholdende arbejde med at opnå færdigheder medfører nødvendigheden af at fravælge andre, mere lystbetonede aktiviteter.

”There is an onerous side to personal control that quickly dampens interest in it. Selfdevelopment of personal efficacy requires mastery of knowledge and skills attainable only through long hours of arduous work. This calls for sacrifice of many gratifications”. (Bandura 1997:16)

I forlængelse af dette giver begrebet proxy control (kontrol via stedfortræder) mening. Ofte har det enkelte menneske ikke mulighed for at påvirke omgivelserne direkte for at opnå bedre betingelser i livet; man må i stedet anvende proxy-control. Høje mestringsforventninger vil fremme planlægningen og effekten af denne proxy-control, imens lave mestringsforventninger vil medføre det modsatte. At benytte sig af proxy-control ( = få andre til at løse ens opgaver), hvor det ikke er påkrævet, vil i længden undergrave oplevelsen af mestringsforventninger; vi kommer ikke til at ople-ve den tilfredsstillelse der er forbundet med at løse en svær opgave selv.

Bandura beskriver hvorledes mestringsforventninger i uddannelsessammenhæng fungerer på tre niveauer: de enkelte elevers egne individuelle mestringsforventninger, de enkelte læreres mestringsforventninger og selve skolens mestringsforventninger. At ændre den sidstnævnte giver de største forbedringer i elevernes præstationer, men alle tre er væsentlige og hænger sammen.

En faktor som har stor indflydelse på vores mestringsforventninger, er hvorvidt vi antager at store evner er medfødte (og dermed udenfor vor kontrol) eller om vi antager at store evner udvikles som resultat af vedholdende øvelse (altså indenfor vor kontrol) (Bandura 1993:120f). At blive sammenlignet med andre har ikke en gavnlig effekt på mestringsforventningerne, hvis vi hører til den del af gruppen som præsterer dårligst:

”Seeing oneselves surpassed by others undermined personal efficacy, increased erratic analytic thinking and progressively impaired performance attainments” (Bandura 1993:123).

I skolesammenhænge, specifikt i relation til forsinket begynderlæsning, styrkes vore mestringsforventninger altså 1) når vi indser at dygtighed hænger sammen med øvelse, 2) når vi læser tekster, som ligger indenfor det aktuelt mulige for os, og 3) når vi undgår sammenligninger med resten af klassen. Mestringsforventninger styrkes når vi undervises af mennesker, som selv har høje mestringsforventninger, og som forstår at give os passende opgaver at løse, hjælper os til at acceptere at fejl er nødvendige skridt på vejen, og lærer os at give os selv konstruktiv feed-back i stedet for at være afhængige af andres. Endelig styrkes vore mestringsforventninger når vi undervises i en skole, som overordnet har høje mestringsforventninger; altså forventer at netop denne skoles måder og materialer er gavnlige for netop deres elever og lærere.

Ønsker vi at arbejde med inspiration fra Banduras teori må vi først og fremmest hæfte os ved ordet ”perceived” (= opfattet), det handler om, hvordan den enkelte selv oplever sin mestring. Denne oplevelse er målet for vore anstrengelser, og den nås ikke udelukkende ved vores ros og anerkendelse, den nås ved at sikre at barnet med rimelighed kan mærke, at han selv har løst opgaverne. Fordi han faktisk selv har løst dem. Fordi vi har givet ham opgaver af passende sværhedsgrad.

På det helt konkrete plan kan vi forklare barnet, at vi ikke afbryder eller retter undervejs, vi vil bede ham holde øjnene på teksten og læse så godt han kan, hvis han kommer til at læse forkert må han gerne rette sig selv. Når linjen/afsnittet er færdigt kan vi kommentere. Efter min mening bør man så vidt muligt ikke udpege fejl (jo måske hvis barnet laver nøjagtig den samme fejl 4-5 gange i træk), i stedet kan vi opfordre barnet til at læse lidt langsommere og være lidt grundigere med at bruge lydene.

Det lyder let, men det er lidt svært! Det ligger så dybt i os, at vi da ikke passivt kan se til at et barn laver fejl, men det skal vi lære, ellers tager vi succes og mestringsoplevelsen fra barnet. Personligt bruger jeg det trick at jeg kikker ned på teksten som barnet læser, så falder jeg ikke så let i med at nikke eller ryste på hovedet. Efter lidt tid lærer barnet det, og det gør læreren også. Begge parter vil opleve hvor meget mere ro og fordybelse det giver, når barnet hele tiden har øjnene på teksten, og ikke bestandigt skal forsøge at aflæse den voksnes ansigtsudtryk. Når vi løbende kommenterer og hjælper barnet i læseprocessen bliver det uigennemsigtigt for begge parter hvad barnet egentlig kan ved egen hjælp.

Repetition er vigtig, og det er vigtigt at indlægge det efter faste intervaller (er angivet i arbejdsmappen), netop oplevelsen af ”hov, det kan jeg jo let læse nu” er sand gødning på mestringsoplevelsen.

At sikre det ene trin er helt på plads før vi går videre til det næste er også med til at sikre mestringsoplevelse. Progressionen i arbejdsmappen er netop lavet for at sikre at der hele tiden bygges lidt ovenpå den eksisterende viden. Endnu en måde at synliggøre barnets fremskridt på.

Kun ved at lade barnet læse højt kan du følge med i hvordan læseudviklingen forløber, dette bør fortsætte på daglig basis i hvert fald indtil barnet læser sikkert og fejlfrit på et niveau svarende til midt i 1. klasse. De generelle anbefalinger går på at barnet skal kunne læse en tekst med 90% nøjagtighed før der må fortsættes med at læses indenad. Jeg plejer at sige 100%. Oplevelsen af at læse ”helt rigtigt” er nu engang mere værd en oplevelsen af at læse ”næsten rigtigt”.

Ved at påskønne og benævne når barnet læser præcist giver du barnet gode redskaber til de andre fag. Det er muligt at den litterære oplevelse ved at læse ”Gummitarzan” ikke forringes i nævneværdig grad fordi barnet læser ”siger” når der står ”sagde”, meeeen i matematik er det jo ikke helt lige meget, hvor mange nuller der står efter otte-tallet.

Nogle børn er meget følsomme overfor omgivelserne, måske overfor støjen eller visuelle stimuli og måske overfor selve tilstedeværelsen af andre børn. Husk at tage hensyn til dette på den måde, det nu måtte være relevant på.

Den individuelle læsetræning med barnet – fx 30 minutter om dagen – vil i alle tilfælde være den sikreste mht. alt det ovenstående. Alligevel er der ganske mange af aktiviteterne i arbejdsmappen, man kan lave på mindre hold, og som det er sjovest at lave sammen med andre. Hvis man kan fremme en klassekultur der handler om at sammenligne sig med sig selv i stedet for andre, så er man nået langt.

Når barnet på et tidspunkt er helt færdig med det lydrette niveau, som denne arbejdsmappe handler om, gælder ovenstående stadig.

Og husk du skal selv tro på projektet. Selv om jeg har arbejdet med fonologisk begynderlæsning i 5 år, og har lært mere end 80 børn at læse, oplever jeg alligevel indimellem at det hele går i kludder… som regel har jeg lavet den fejl, at jeg er blevet for ambitiøs på barnets vegne. Tingene løser sig som regel ved at gå tilbage og repetere, bare at bruge lidt mere tid på de enkelte trin. Børn er forskellige.