At arbejde multimodalt med barnets tidlige læseindlæring betyder, at vi bruger mange forskellige måder/tilgange. Det gør vi ved at sætte mange sanser i brug og hele tiden spørge os selv, om det virkelig er nødvendigt at sidde stille på en stol ved et bord og kikke på bogstaver? Vi må bestandigt spørge os selv, om lige nøjagtig denne aktivitet ikke lige så godt – eller endnu bedre – kunne udføres i bevægelse, udendørs, taktilt, praktisk, syngende, som film osv.
Hvorfor? Fordi det er sjovere for læreren? Tja, det er det også. En lærer, der har det sjovt, er en glad lærer og en glad lærer signalerer begejstring for sit fag og sin aktivitet.
Den forskningsmæssige begrundelse for multimodal undervisning finder vi i hjerneforskningen. Lieberoth (Lieberoth 2013:59) foretog et stort litteraturstudie af 30 års hjerneforskning om hukommelse. Han fandt, at den episodiske hukommelse sandsynligvis understøtter den semantiske (sproglige) hukommelse. Dvs. rent sproglige aktiviteter lagres bedre, når de understøttes af episoder; altså handlinger og oplevelser.
Når arbejdsbogen ”Turboforløb 1 – Fonologisk Læsetilgang” kalder på velduftende bogstavboller, udendørs aktiviteter, legobygning, kortspil og så videre, handler det især om, at meningen med at træne bogstaverne og deres lyde er, at blive god til at læse. Derfor er det vigtigt, vi gør vores yderste for at hjælpe barnet med effektiv lagring i hukommelsen. Vores hjerne er sådan indrettet, at den især prioriterer de kompetencer og den viden, som vi rent faktisk bruger. Det er derfor, det er så vigtigt at bogstavlydene rent faktisk bruges til at læse med så hurtigt som muligt.
Jeg møder ofte børn i min praksis, som allerede behersker næsten alle bogstavlydene, men de har aldrig lært teknikken med at binde dem sammen og således bruge dem til at læse med. En sådan uudnyttet kompetence er derfor langt hen ad vejen spildt. Det er ikke et mål i sig selv at lære bogstavernes lyde, det er blot et skridt på vejen.
Et ordblindt barn er født med en særlig vanskelighed omkring relationen mellem bogstavernes lyd og form. Ovenstående kunne godt foranledige os til at spørge, om deres vanskeligheder med at lære at læse i virkeligheden handler om, at deres tidlige læseundervisning ikke er tilrettelagt tilstrækkeligt multimodalt til at have lagret sig i hukommelsen?
Man behøver ikke være ordblind for at have særlig gavn af multimodal undervisning.
Når barnets fonologiske fundament er i orden. Altså når der er styr på bogstavernes navn, form, farve og lyd. Når lydene kan bindes sammen til lydrette konsonantklynger og ord. Når lange ord kan deles i stavelser. Er det på tide at gå i gang med helordlæsning.
Du kan med fordel have fokus på:
Læseglæde
Læserutine
Læseværktøjer
Læseglæden – eller læsehadet – bor inde i barnet. Som underviser kan du godt være oppe imod forhold, som du ikke har haft andel i. Og som du måske frygter du ikke kan påvirke. Men du må forsøge at opdyrke og stimulere læseglæden. Det er din opgave som underviser.
Du stimulerer læseglæden ved at kunne tilbyde:
At være en god rollemodel: læs højt for barnet, vis barnet at du selv læser. Gå på biblioteket. Gå i boghandler. Giv bøger i gave.
Faglitteratur som handler om noget, som barnet interesserer sig for at lære mere om: Kaniner? Rumfart? Paris? Christian Eriksen? Osv.
Skønlitteratur som indeholder noget, som barnet finder spændende: bøger/serier om vennegrupper? Fantasy?
I et format, som barnet kan lide: Tegneserier? Billedstøtte? Digte? Osv.
I et layout, som barnet synes om: Skrittype, skriftstørrelse, linjeafstand, linjelængde, papirkvalitet, tekstblokkenes størrelse, bogens tykkelse osv.
På et niveau som er passende for barnets aktuelle niveau (bøger, som skal læses højt for en voksen, må gerne være lidt sværere end bøger som skal stillelæses). Vær opmærksom på at lixtal ikke kan stå alene når du vurderer niveauet.
Gode rammer for læsningen: mulighed for at vælge læsestilling (hængekøje? Sækkestol? Iglotelt? Lænestol? Osv.) Mulighed for fred og ro til fordybelsen. Mulighed for at læse højt for den voksne uden tilskuere.
Et formål med læsningen: Hvorfor er det vigtigt at kunne læse? – Brætspil som fordrer læsning? Kogebøger?
Frem for alt: modet til at være voksen: at være insisterende på at der skal læses mange gange om ugen. Stiftes bekendtskab med forskellige genrer og formater. At man skal læse noget som man kan læse uden fejl. At barnet skal lære nødvendige værktøjer for at udvikle og lette den selvstændige læsning. Forældreinddragelse.
Læserutine
Hvor meget skal et barn læse på hvert klassetrin? Det er der flere forskellige bud på, og det er faktisk svært at undersøge.
I mine læseforløb anbefaler jeg minimum 1000 sider på hvert klassetrin. På den måde kan barnet udvikle læserutine. Hvis den sene begynderlæser hele tiden presses til at læse sværere og sværere tekster, kan det let gå ud over motivationen, fordi han aldrig oplever fornøjelsen ved at læsningen bare flyder, så det er sjovt og afslappende at læse.
For at opnå tilpas rutine, bør mindst halvdelen af siderne være stillelæsning, på et niveau hvor barnet er helt selvhjulpent. Omvendt bør man ikke droppe at lade barnet læse højt flere gange om ugen, for så opdager man ikke hvis niveauet skal justeres.
Læseværktøjer:
Nye ord læses sekventielt:
del op i stavelser (se “deleord” under downloads),
læs hver stavelse lydret,
saml stavelserne til et ord,
parkér enentuelt ordet og læs sætningen færdig,
læs sætningen en gang mere i sin sammenhæng.
Hvis ordet stadig volder problemer, må der gerne spørges. Hvis der skal spørges flere gange på samme side, må du overveje om teksten er for svær for barnet på nuværende tidspunkt.
Ikke udviklende værktøjer: At gætte ud fra forlyd, billeder eller sammenhæng.
Måske det går an i en roman. Men det går ikke an i en matematikbog, andre fagbøger, – eller i det virkelige liv.
Blindskrift betyder at kunne bruge alle 10 fingre ved skrivning på et tastatur som om man var blind, altså uden at kikke. For at hjælpe den som bruger blindskrift er der på et tastatur en lille forhøjning på bogstaverne F og J, de er nemlig udgangspositionen for pegefingrene.
I gamle dage da jeg var ung, lærte vi det i skolen . Sådan er det ikke længere for alle, det er ikke længere et krav, og derfor nedprioriteres det ofte. Desværre.
I forbindelse med en diplomopgave lavede Margot Schibitz fra Møn Skole en undersøgelse, hvor hun sammen med en kollega hver dag i fire uger trænede to 1. klasser i blindskrift.
Undersøgelsen viste at alle børnene gjorde fremskridt i både læsning og skrivning på baggrund af træningen, de største fremskrift blev gjort af de børn som havde sværest ved læsning og stavning.
At kunne skrive ubesværet og hurtigt på computer frigiver energi til det indholdsmæssige.
Der findes mange forskellige programmer, jeg kender ikke dem alle. Jeg er glad for at bruge programmet Skrivhurtigt, det er gratis og derfor smækfyldt med irriterende reklamer, men kan man abstrahere fra disse, får man til gengæld et værktøj som er opdelt i levels, så det enkelte barn kan øve sig i sit eget tempo.
Fordi vi kun kan videreformidle noget vi selv kan.
En del udenlandsk forskning problematiserer lærerstuderendes og læreres mangel-fulde fonologiske opmærksomhed, og deres tendens til at vurdere egne færdigheder som højere end der er belæg for. Her kan blandt andet fremhæves to finske forskere:
I 2015 foretog Aro og Björn en undersøgelse blandt studerende fra 3 universiteter. De undersøgte i alt 108 kommende finsklærere, 42 kommende specialundervisnings-lærere og 74 allerede uddannede lærere, som deltog i et 1- årigt videreuddannelses-forløb kvalificerende til specialundervisning. Undersøgelsen havde til formål at udforske finske lærerstuderende og uddannede læreres viden om fonologi, fonemer og morfologi samt deres opfattelse af egen ekspertise indenfor disse felter i relation til at undervise i læsning.
Undersøgelsen fandt, at de uddannede lærere ratede sig selv højere end de lærerstuderende, men at der i begge grupper var ”plads til forbedringer” og begge grupper ratede sig selv højere end efterfølgende tests viste der var belæg for:
”As expected the in service teachers had higher perceived expertise in all areas of literacy education. However specifically within that group, perceived expertise had no relation to the actual knowledge assessed” (Arö og Björn 2016:122).
Undersøgelsen viser stort set samme resultat som tilsvarende undersøgelser blandt engelsktalende studerende, hvilket problematiseres da det finske sprog har en langt tydeligere sammenhæng mellem bogstav og lyd (ibid:114).
Der konkluderes at den fonologiske opmærksomhed, også kompetencedelen, bør vægtes højere i læreruddannelsen, ikke mindst af hensyn til ”struggling readers” (ibid:124)
Vi kan ikke umiddelbart overføre de finske resultater til danske forhold, idet vi ikke ved i hvilken udstrækning, der undervises i fonologisk opmærksomhed i den finske læreruddannelse. Studiet er dog så præcist beskrevet, at det kunne danne grundlag for en tilsvarende dansk undersøgelse, dog med visse ændringer som tilpasser den til det danske sprog, på samme måde som den finske er tilpasset det finske sprog, idet den tager sit afsæt i en tilsvarende engelsk undersøgelse.
Der findes ikke publiceret dansk forskning omkring danske lærerstuderendes fonologiske kompetencer, men som en del af mit speciale undersøgte jeg nogle hvorfor, hvordan og hvor meget spørgsmål om netop kompetencerne. Nedenfor et uddrag af konklusionen:
”Fundene giver anledning til en genovervejning af de materialer som anvendes i kompetencedelen omkring den fonologiske opmærksomhed på læreruddannelserne, idet jeg vil argumentere at den del af materialerne som er produceret med henblik på grundskolen, ikke er velegnede til dette. Disse materialer spiller en stor rolle både i den teoretiske og den praktiske del af læreruddannelsen. Ligeledes er uddannelsesstedernes vurdering af i hvor høj grad praksis kan bidrage til udviklingen af den fonologiske opmærksomhed muligvis overvurderet, da lærere uddannede for 10+ år siden, muligvis ikke har modtaget undervisning i sammenhængen mellem læsevanskeligheder og fonologisk opmærksomhed i deres grunduddannelser. Disse to forhold vurderes som risikofaktorer i forbindelse med de studerendes muligheder for at kunne opnå en brugbar viden og anvendelige kompetencer. Denne bekymring finder også grundlag i international forskning om læreres overvurderinger af egne fonologiske kompetencer. Problemstillingen forværres af de lærerstuderendes manglende adgang til et permanent audio-visuelt materiale omkring bogstavernes lyde, et materiale som ud over at fortælle lydene på instruktiv vis også kunne danne grundlag for træning i sammenbinding af disse lyde til lydret læsning. En kompetence som er væsentlig for tidlig opdagelse og tidlig indgriben i forhold til læsevanskeligheder. Det eksisterende frit tilgængelige materiale vurderes ikke til i sig selv at være tilstrækkeligt. Vigtigheden af den frie tilgængelighed understreges af tidshorisontens længde fra lydene læres i uddannelsen, og til de skal anvendes i praksis.” (Nielsen 2018: 65)
Ovenfor refererer jeg blandt andet til et amerikansk litteraturstudie (Carlisle, Thomas og McCatren 2016) som undersøgte lærerstuderendes udbytte af podcast (altså billed- og lydbaseret materiale, som kan genbesøges, herefter benævnt CAP) henholdsvis almindelig skriftligt og mundtligt baseret undervisningsmateriale vedrørende fonologisk opmærksomhed (PA). Forskerne konkluderede at
”Results indicated that the CAP group significantly outperformed the comparison group in declarative knowledge and application items in PA and grew in their learning at a faster rate. CAPs offer an effective and efficient method for teaching PA an, in this study, were more effective at teaching PA and at helping students apply that knowledge than reading alone” (ibid:87)
Undersøgelsen inddrager desuden en lang række amerikanske undersøgelser som har vist, at amerikanske skolebørn ikke har tilstrækkelige læsefærdigheder, og at amerikanske lærere ikke har tilstrækkelige færdigheder i at undervise i fonologisk opmærksomhed. Desuden blev inddraget undersøgelser der har vist, at børnenes læsefærdigheder har sammenhæng med lærernes færdigheder i fonologisk opmærksomhed (ibid:87f)
Herværende materiale Fonologisk læsetilgang med tilhørende podcasts og spil forsøger at tage højde for problematikken omkring det manglende danske, tilgængelige, blivende og instruktive materiale.
Litteratur:
Aro, Mikko; Björn, Piia Maria, (2016) “Preservice and Inservice Teachers’ Knowledge of Language Constructs in Finland”. I: Annals of Dyslexia, v66 n1 p111-126 Apr 2016
Carlisle, A et al (2016) The effectiveness of using a Content Acquisition Podcast to teach phonological awareness, phonemic awareness and phonics. I: Journal of special educationtechnology 2016. Vol 31(2) 87-98.
Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. Speciale SDU.
