Blindskrift betyder at kunne bruge alle 10 fingre ved skrivning på et tastatur som om man var blind, altså uden at kikke. For at hjælpe den som bruger blindskrift er der på et tastatur en lille forhøjning på bogstaverne F og J, de er nemlig udgangspositionen for pegefingrene.

I gamle dage da jeg var ung, lærte vi det i skolen . Sådan er det ikke længere for alle, det er ikke længere et krav, og derfor nedprioriteres det ofte. Desværre.

I forbindelse med en diplomopgave lavede Margot Schibitz fra Møn Skole en undersøgelse, hvor hun sammen med en kollega hver dag i fire uger trænede to 1. klasser i blindskrift.

Undersøgelsen viste at alle børnene gjorde fremskridt i både læsning og skrivning på baggrund af træningen, de største fremskrift blev gjort af de børn som havde sværest ved læsning og stavning.

Du kan læse mere om undersøgelsen her:

At kunne skrive ubesværet og hurtigt på computer frigiver energi til det indholdsmæssige.

Der findes mange forskellige programmer, jeg kender ikke dem alle. Jeg er glad for at bruge programmet Skrivhurtigt, det er gratis og derfor smækfyldt med irriterende reklamer, men kan man abstrahere fra disse, får man til gengæld et værktøj som er opdelt i levels, så det enkelte barn kan øve sig i sit eget tempo.

Her er et link til programmet:

Fordi vi kun kan videreformidle noget vi selv kan.

En del udenlandsk forskning problematiserer lærerstuderendes og læreres mangel-fulde fonologiske opmærksomhed, og deres tendens til at vurdere egne færdigheder som højere end der er belæg for. Her kan blandt andet fremhæves to finske forskere:

I 2015 foretog Aro og Björn en undersøgelse blandt studerende fra 3 universiteter. De undersøgte i alt 108 kommende finsklærere, 42 kommende specialundervisnings-lærere og 74 allerede uddannede lærere, som deltog i et 1- årigt videreuddannelses-forløb kvalificerende til specialundervisning. Undersøgelsen havde til formål at udforske finske lærerstuderende og uddannede læreres viden om fonologi, fonemer og morfologi samt deres opfattelse af egen ekspertise indenfor disse felter i relation til at undervise i læsning.

Undersøgelsen fandt, at de uddannede lærere ratede sig selv højere end de lærerstuderende, men at der i begge grupper var ”plads til forbedringer” og begge grupper ratede sig selv højere end efterfølgende tests viste der var belæg for:

”As expected the in service teachers had higher perceived expertise in all areas of literacy education. However specifically within that group, perceived expertise had no relation to the actual knowledge assessed” (Arö og Björn 2016:122).

Undersøgelsen viser stort set samme resultat som tilsvarende undersøgelser blandt engelsktalende studerende, hvilket problematiseres da det finske sprog har en langt tydeligere sammenhæng mellem bogstav og lyd (ibid:114).

Der konkluderes at den fonologiske opmærksomhed, også kompetencedelen, bør vægtes højere i læreruddannelsen, ikke mindst af hensyn til ”struggling readers” (ibid:124)

Vi kan ikke umiddelbart overføre de finske resultater til danske forhold, idet vi ikke ved i hvilken udstrækning, der undervises i fonologisk opmærksomhed i den finske læreruddannelse. Studiet er dog så præcist beskrevet, at det kunne danne grundlag for en tilsvarende dansk undersøgelse, dog med visse ændringer som tilpasser den til det danske sprog, på samme måde som den finske er tilpasset det finske sprog, idet den tager sit afsæt i en tilsvarende engelsk undersøgelse.

Der findes ikke publiceret dansk forskning omkring danske lærerstuderendes fonologiske kompetencer, men som en del af mit speciale undersøgte jeg nogle hvorfor, hvordan og hvor meget spørgsmål om netop kompetencerne. Nedenfor et uddrag af konklusionen:

”Fundene giver anledning til en genovervejning af de materialer som anvendes i kompetencedelen omkring den fonologiske opmærksomhed på læreruddannelserne, idet jeg vil argumentere at den del af materialerne som er produceret med henblik på grundskolen, ikke er velegnede til dette. Disse materialer spiller en stor rolle både i den teoretiske og den praktiske del af læreruddannelsen. Ligeledes er uddannelsesstedernes vurdering af i hvor høj grad praksis kan bidrage til udviklingen af den fonologiske opmærksomhed muligvis overvurderet, da lærere uddannede for 10+ år siden, muligvis ikke har modtaget undervisning i sammenhængen mellem læsevanskeligheder og fonologisk opmærksomhed i deres grunduddannelser. Disse to forhold vurderes som risikofaktorer i forbindelse med de studerendes muligheder for at kunne opnå en brugbar viden og anvendelige kompetencer. Denne bekymring finder også grundlag i international forskning om læreres overvurderinger af egne fonologiske kompetencer. Problemstillingen forværres af de lærerstuderendes manglende adgang til et permanent audio-visuelt materiale omkring bogstavernes lyde, et materiale som ud over at fortælle lydene på instruktiv vis også kunne danne grundlag for træning i sammenbinding af disse lyde til lydret læsning. En kompetence som er væsentlig for tidlig opdagelse og tidlig indgriben i forhold til læsevanskeligheder. Det eksisterende frit tilgængelige materiale vurderes ikke til i sig selv at være tilstrækkeligt. Vigtigheden af den frie tilgængelighed understreges af tidshorisontens længde fra lydene læres i uddannelsen, og til de skal anvendes i praksis.” (Nielsen 2018: 65)

Ovenfor refererer jeg blandt andet til et amerikansk litteraturstudie (Carlisle, Thomas og McCatren 2016) som undersøgte lærerstuderendes udbytte af podcast (altså billed- og lydbaseret materiale, som kan genbesøges, herefter benævnt CAP) henholdsvis almindelig skriftligt og mundtligt baseret undervisningsmateriale vedrørende fonologisk opmærksomhed (PA). Forskerne konkluderede at

”Results indicated that the CAP group significantly outperformed the comparison group in declarative knowledge and application items in PA and grew in their learning at a faster rate. CAPs offer an effective and efficient method for teaching PA an, in this study, were more effective at teaching PA and at helping students apply that knowledge than reading alone” (ibid:87)

Undersøgelsen inddrager desuden en lang række amerikanske undersøgelser som har vist, at amerikanske skolebørn ikke har tilstrækkelige læsefærdigheder, og at amerikanske lærere ikke har tilstrækkelige færdigheder i at undervise i fonologisk opmærksomhed. Desuden blev inddraget undersøgelser der har vist, at børnenes læsefærdigheder har sammenhæng med lærernes færdigheder i fonologisk opmærksomhed (ibid:87f)

Herværende materiale Fonologisk læsetilgang med tilhørende podcasts og spil forsøger at tage højde for problematikken omkring det manglende danske, tilgængelige, blivende og instruktive materiale.

Litteratur:

Aro, Mikko; Björn, Piia Maria, (2016) “Preservice and Inservice Teachers’ Knowledge of Language Constructs in Finland”. I: Annals of Dyslexia, v66 n1 p111-126 Apr 2016

Carlisle, A et al (2016) The effectiveness of using a Content Acquisition Podcast to teach phonological awareness, phonemic awareness and phonics. I: Journal of special educationtechnology 2016. Vol 31(2) 87-98.

Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. Speciale SDU.

Nielsen, M (2020) Fonologisk Læsetilgang. Turboforløb 1. Odense. Forlaget Kaas & Nielsen. ISBN 978-87-972018-0-0.

At sikre det ene trin er helt på plads før der fortsættes til det næste, er med til at sikre barnets og lærerens mestringsoplevelse. Dermed styrkes selvtilliden og troen på at det kan lade sig gøre, – på trods af tidligere eventuelle nederlag.

Progressionen i Fonologisk Læsetilgang går netop ud på, at der hele tiden bygges ovenpå barnets eksisterende kunnen.

At blive mødt med opgaver, som ikke kan løses ved egen hjælp er dræbende for motivation i alle sammenhænge, også i ordblindes begynderlæsning.

Systemet Fonologisk Læsetilgang bruger disse trin:

Alle bogstavers navn, form, farve og alfabetiske placering.

Alle konsonanters grundlyde.

Alle vokalers 3 variationer over grundlydene.

Færdighed i at binde to enkeltlyde sammen til lydrette ord med 2 bogstaver.

Færdighed i at binde lydrette ord med 2 bogstaver sammen til lydrette ord med 3 bogstaver.

Færdighed i at binde konsonantklynger med 2 bogstaver sammen til ord med 3 bogstaver.

Forståelse for vokalernes betydning for at dele ord i stavelser.

Læsning og stavning af lydrette ord med 4 bogstaver.

Læsning og stavning af lydrette ord med 5 og flere bogstaver.

Sideløbende hermed arbejdes med børnestavning (stavning efter lyd).

Når barnet således har opbygget et solidt fonologisk fundament, kan hun udvikle brugbare selvforstærkende strategier¹ igennem læsning af ”almindelige bøger” som indeholder ord med betingede lyde. – Og det er væsentligt at barnet tilbydes bøger af stigende sværhedsgrad og om varierende emner. Læsningen skal holdes i gang, og barnet skal have mulighed for at udvikle sin personlige smag.

Det fonologiske fundament opbygges ideelt set i 0. klasse, og færdiggøres i starten af 1. klasse.

Hvis forældre eller lærere oplever at et barns læsning ikke rigtig vil komme i gang, vil en test (se forslag til en sådan på fonologisk.dk) hurtigt kunne vise om der er huller i fundamentet.

Med en grundig læsetest vil du som underviser have et sikkert fundament at arbejde ud fra.

Ganske kort fortalt: Fordi det er svært at huske noget, som hverken har form eller navn.

I mødet med børn i læsevanskeligheder er det min bestemte erfaring, at et iøjnefaldende træk er (uanset klassetrin), vanskeligheder med at nedskrive alfabetet, altså genkalde sig alfabetets enkelte bogstaver. Der er bestemt undtagelser, men det er et meget gennemgående træk. Man kan ikke sige at børnenes læsevanskeligheder alene skyldes, at de ikke har lært at skrive alfabetet ned, men man kan bestemt sige at det er en indikator på læsevanskeligheder som bør undersøges nærmere.

Forudsætningen for at kunne koble lydene til bogstaverne i læsningen er således, at der findes noget at koble dem til.

Naturligvis kan vi indvende, at i og med barnet kan tale, kan de jo allerede lydene. Det er sandt, men vi er ikke født med en bevidsthed om, hvilke lyde der hører til hvilke bogstaver. Sproget, både det mundtlige og det skrevne, er en konstruktion, ikke et naturgivet forhold.

En præcis sammenkobling af enkeltlyde til bogstaver og konsonantklynger er en forudsætning for at kunne bruge lydene i læsningen.

Det er også nødvendigt at kunne koble lyd til form, når vi skriver. Vi ved, hvor vigtig skrivningen er for læseudviklingen (Frost 2002), derfor er bogstavkendskabet, herunder kendskabet til hvordan de enkelte bogstaver lettest skrives, også meget vigtig. Kun hvis selve skrivningen kan foregå rimelig uproblematisk, kan vi forvente at barnet har lyst til at producere skriftligt materiale.

Du kan læse mere om læsevanskeligheders relation til problemer med sammen-koblingen af bogstavernes lyde og bogstavernes form her: 

Frost, J (2002) Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. København: Dansk Psykologisk forlag. (e-pub) ISBN 978-87-7706-871-3.