At arbejde multimodalt med barnets tidlige læseindlæring betyder, at vi bruger mange forskellige måder/tilgange. Det gør vi ved at sætte mange sanser i brug og hele tiden spørge os selv, om det virkelig er nødvendigt at sidde stille på en stol ved et bord og kikke på bogstaver? Vi må bestandigt spørge os selv, om lige nøjagtig denne aktivitet ikke lige så godt – eller endnu bedre – kunne udføres i bevægelse, udendørs, taktilt, praktisk, syngende, som film osv.
Hvorfor? Fordi det er sjovere for læreren? Tja, det er det også. En lærer, der har det sjovt, er en glad lærer og en glad lærer signalerer begejstring for sit fag og sin aktivitet.
Den forskningsmæssige begrundelse for multimodal undervisning finder vi i hjerneforskningen. Lieberoth (Lieberoth 2013:59) foretog et stort litteraturstudie af 30 års hjerneforskning om hukommelse. Han fandt, at den episodiske hukommelse sandsynligvis understøtter den semantiske (sproglige) hukommelse. Dvs. rent sproglige aktiviteter lagres bedre, når de understøttes af episoder; altså handlinger og oplevelser.
Når arbejdsbogen ”Turboforløb 1 – Fonologisk Læsetilgang” kalder på velduftende bogstavboller, udendørs aktiviteter, legobygning, kortspil og så videre, handler det især om, at meningen med at træne bogstaverne og deres lyde er, at blive god til at læse. Derfor er det vigtigt, vi gør vores yderste for at hjælpe barnet med effektiv lagring i hukommelsen. Vores hjerne er sådan indrettet, at den især prioriterer de kompetencer og den viden, som vi rent faktisk bruger. Det er derfor, det er så vigtigt at bogstavlydene rent faktisk bruges til at læse med så hurtigt som muligt.
Jeg møder ofte børn i min praksis, som allerede behersker næsten alle bogstavlydene, men de har aldrig lært teknikken med at binde dem sammen og således bruge dem til at læse med. En sådan uudnyttet kompetence er derfor langt hen ad vejen spildt. Det er ikke et mål i sig selv at lære bogstavernes lyde, det er blot et skridt på vejen.
Et ordblindt barn er født med en særlig vanskelighed omkring relationen mellem bogstavernes lyd og form. Ovenstående kunne godt foranledige os til at spørge, om deres vanskeligheder med at lære at læse i virkeligheden handler om, at deres tidlige læseundervisning ikke er tilrettelagt tilstrækkeligt multimodalt til at have lagret sig i hukommelsen?
Man behøver ikke være ordblind for at have særlig gavn af multimodal undervisning.
Denne leg funger bedst når barnet rimeligvis har lært skriveretningen. Dvs. efter afslutningen af kapitel 1 i Fonologisk Læsetilgang.
Legen er simpel; på skift skrives et bogstav – eller måske endog et ord – med pegefingeren på ryggen af den anden, som så skal mærke godt efter hvilket bogstav/ord det er.
Fordi vi kun kan videreformidle noget vi selv kan.
En del udenlandsk forskning problematiserer lærerstuderendes og læreres mangel-fulde fonologiske opmærksomhed, og deres tendens til at vurdere egne færdigheder som højere end der er belæg for. Her kan blandt andet fremhæves to finske forskere:
I 2015 foretog Aro og Björn en undersøgelse blandt studerende fra 3 universiteter. De undersøgte i alt 108 kommende finsklærere, 42 kommende specialundervisnings-lærere og 74 allerede uddannede lærere, som deltog i et 1- årigt videreuddannelses-forløb kvalificerende til specialundervisning. Undersøgelsen havde til formål at udforske finske lærerstuderende og uddannede læreres viden om fonologi, fonemer og morfologi samt deres opfattelse af egen ekspertise indenfor disse felter i relation til at undervise i læsning.
Undersøgelsen fandt, at de uddannede lærere ratede sig selv højere end de lærerstuderende, men at der i begge grupper var ”plads til forbedringer” og begge grupper ratede sig selv højere end efterfølgende tests viste der var belæg for:
”As expected the in service teachers had higher perceived expertise in all areas of literacy education. However specifically within that group, perceived expertise had no relation to the actual knowledge assessed” (Arö og Björn 2016:122).
Undersøgelsen viser stort set samme resultat som tilsvarende undersøgelser blandt engelsktalende studerende, hvilket problematiseres da det finske sprog har en langt tydeligere sammenhæng mellem bogstav og lyd (ibid:114).
Der konkluderes at den fonologiske opmærksomhed, også kompetencedelen, bør vægtes højere i læreruddannelsen, ikke mindst af hensyn til ”struggling readers” (ibid:124)
Vi kan ikke umiddelbart overføre de finske resultater til danske forhold, idet vi ikke ved i hvilken udstrækning, der undervises i fonologisk opmærksomhed i den finske læreruddannelse. Studiet er dog så præcist beskrevet, at det kunne danne grundlag for en tilsvarende dansk undersøgelse, dog med visse ændringer som tilpasser den til det danske sprog, på samme måde som den finske er tilpasset det finske sprog, idet den tager sit afsæt i en tilsvarende engelsk undersøgelse.
Der findes ikke publiceret dansk forskning omkring danske lærerstuderendes fonologiske kompetencer, men som en del af mit speciale undersøgte jeg nogle hvorfor, hvordan og hvor meget spørgsmål om netop kompetencerne. Nedenfor et uddrag af konklusionen:
”Fundene giver anledning til en genovervejning af de materialer som anvendes i kompetencedelen omkring den fonologiske opmærksomhed på læreruddannelserne, idet jeg vil argumentere at den del af materialerne som er produceret med henblik på grundskolen, ikke er velegnede til dette. Disse materialer spiller en stor rolle både i den teoretiske og den praktiske del af læreruddannelsen. Ligeledes er uddannelsesstedernes vurdering af i hvor høj grad praksis kan bidrage til udviklingen af den fonologiske opmærksomhed muligvis overvurderet, da lærere uddannede for 10+ år siden, muligvis ikke har modtaget undervisning i sammenhængen mellem læsevanskeligheder og fonologisk opmærksomhed i deres grunduddannelser. Disse to forhold vurderes som risikofaktorer i forbindelse med de studerendes muligheder for at kunne opnå en brugbar viden og anvendelige kompetencer. Denne bekymring finder også grundlag i international forskning om læreres overvurderinger af egne fonologiske kompetencer. Problemstillingen forværres af de lærerstuderendes manglende adgang til et permanent audio-visuelt materiale omkring bogstavernes lyde, et materiale som ud over at fortælle lydene på instruktiv vis også kunne danne grundlag for træning i sammenbinding af disse lyde til lydret læsning. En kompetence som er væsentlig for tidlig opdagelse og tidlig indgriben i forhold til læsevanskeligheder. Det eksisterende frit tilgængelige materiale vurderes ikke til i sig selv at være tilstrækkeligt. Vigtigheden af den frie tilgængelighed understreges af tidshorisontens længde fra lydene læres i uddannelsen, og til de skal anvendes i praksis.” (Nielsen 2018: 65)
Ovenfor refererer jeg blandt andet til et amerikansk litteraturstudie (Carlisle, Thomas og McCatren 2016) som undersøgte lærerstuderendes udbytte af podcast (altså billed- og lydbaseret materiale, som kan genbesøges, herefter benævnt CAP) henholdsvis almindelig skriftligt og mundtligt baseret undervisningsmateriale vedrørende fonologisk opmærksomhed (PA). Forskerne konkluderede at
”Results indicated that the CAP group significantly outperformed the comparison group in declarative knowledge and application items in PA and grew in their learning at a faster rate. CAPs offer an effective and efficient method for teaching PA an, in this study, were more effective at teaching PA and at helping students apply that knowledge than reading alone” (ibid:87)
Undersøgelsen inddrager desuden en lang række amerikanske undersøgelser som har vist, at amerikanske skolebørn ikke har tilstrækkelige læsefærdigheder, og at amerikanske lærere ikke har tilstrækkelige færdigheder i at undervise i fonologisk opmærksomhed. Desuden blev inddraget undersøgelser der har vist, at børnenes læsefærdigheder har sammenhæng med lærernes færdigheder i fonologisk opmærksomhed (ibid:87f)
Herværende materiale Fonologisk læsetilgang med tilhørende podcasts og spil forsøger at tage højde for problematikken omkring det manglende danske, tilgængelige, blivende og instruktive materiale.
Litteratur:
Aro, Mikko; Björn, Piia Maria, (2016) “Preservice and Inservice Teachers’ Knowledge of Language Constructs in Finland”. I: Annals of Dyslexia, v66 n1 p111-126 Apr 2016
Carlisle, A et al (2016) The effectiveness of using a Content Acquisition Podcast to teach phonological awareness, phonemic awareness and phonics. I: Journal of special educationtechnology 2016. Vol 31(2) 87-98.
Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. Speciale SDU.
At sikre det ene trin er helt på plads før der fortsættes til det næste, er med til at sikre barnets og lærerens mestringsoplevelse. Dermed styrkes selvtilliden og troen på at det kan lade sig gøre, – på trods af tidligere eventuelle nederlag.
Progressionen i Fonologisk Læsetilgang går netop ud på, at der hele tiden bygges ovenpå barnets eksisterende kunnen.
At blive mødt med opgaver, som ikke kan løses ved egen hjælp er dræbende for motivation i alle sammenhænge, også i ordblindes begynderlæsning.
Systemet Fonologisk Læsetilgang bruger disse trin:
Alle bogstavers navn, form, farve og alfabetiske placering.
Alle konsonanters grundlyde.
Alle vokalers 3 variationer over grundlydene.
Færdighed i at binde to enkeltlyde sammen til lydrette ord med 2 bogstaver.
Færdighed i at binde lydrette ord med 2 bogstaver sammen til lydrette ord med 3 bogstaver.
Færdighed i at binde konsonantklynger med 2 bogstaver sammen til ord med 3 bogstaver.
Forståelse for vokalernes betydning for at dele ord i stavelser.
Læsning og stavning af lydrette ord med 4 bogstaver.
Læsning og stavning af lydrette ord med 5 og flere bogstaver.
Sideløbende hermed arbejdes med børnestavning (stavning efter lyd).
Når barnet således har opbygget et solidt fonologisk fundament, kan hun udvikle brugbare selvforstærkende strategier1 igennem læsning af ”almindelige bøger” som indeholder ord med betingede lyde. – Og det er væsentligt at barnet tilbydes bøger af stigende sværhedsgrad og om varierende emner. Læsningen skal holdes i gang, og barnet skal have mulighed for at udvikle sin personlige smag.
Det fonologiske fundament opbygges ideelt set i 0. klasse, og færdiggøres i starten af 1. klasse.
Hvis forældre eller lærere oplever at et barns læsning ikke rigtig vil komme i gang, vil en test (se forslag til en sådan på fonologisk.dk) hurtigt kunne vise om der er huller i fundamentet.
Med en grundig læsetest vil du som underviser have et sikkert fundament at arbejde ud fra.
Det lyder som et lidt poppet udsagn og skal retteligt forstås således: Alle med et fungerende sanseapparat, som er motiverede og får den rette støtte kan lære at læse.
Vi har altså at gøre med flere faktorer som skal spille sammen;
En lærer som kan og vil den strukturerede fonologiske opmærksomhed, som der er bred international enighed blandt læseforskerne omkring, er et helt nødvendigt fundament.
En skole som kan og vil gøre det muligt at undervise på denne måde.
En viden om hvor man finder de rette materialer.
En viden om sammenhængen mellem relationer, hyppighed, vedholdenhed, anerkendelse og motivation.
Der er absolut forskningsmæssigt belæg for påstanden – som jeg kommer tilbage til nedenfor.
Mange privatundervisere (fx Alkalær-undervisere) og forældre har en klar erfaring for, at det kan lade sig gøre under hensyn til ovenstående faktorer. Svagheden ved disse erfaringer er klart at de ikke har været udsat for egentlig forskning, og således – hvor sande og talrige de end måtte være – ikke er at forstå som egentlig evidens.
Man kunne dog berige den eksisterende forskning ved helt konkret at undersøge betydningen af forældreinddragelse i børns forsinkede begynderlæsning med afsæt i ovenstående.
Eksisterende forskning er næsten udelukkende foretaget på baggrund af tiltag i selve skolen.
Påstanden om at alle kan lære at læse kan blandt andet begrundes i Carsten Elbros forskning. Ønsker du en mere grundig indføring i hans videnskabelige fund kan henvises til (Elbro 2012), ønsker du lettere tilgængeligt materiale kan du søge på www.ku.dk hvor blandt andet”Københavnerundersøgelsen”er publiceret. Denne undersøgelse var et langtidsstudie af børn som var i risikogruppen for udvikling af læsevanskeligheder, hhv. børn som ikke var i risiko. På daværende tidspunkt var computerteknologien ikke så udviklet at man kunne aflæse ordblindhed ved non-invasive teknikker, man havde heller ikke endnu udviklet Risikovurderingsstesten for 0.-1.klasse, derfor vurderede man potentielle læsevanskeligheder ud fra forældrenes eventuelle læsevanskeligheder. Der var tale om en ret stor kvantitativ undersøgelse, hvor der både var en gruppe som modtog ”almindelig undervisning” samt en gruppe der modtog ”struktureret fonologisk træning” på et tidligt tidspunkt. Man fulgte herefter børnene i et antal år og kunne konstatere at børn i risikogruppen som havde modtaget struktureret fonologisk træning på et tidligt tidspunkt udviklede deres læsning godt, hvilket risikobørnene i kontrolgruppen ikke gjorde.
Jørgen Frosts”Bornholmerundersøgelse” – også et langtidsstudie (Frost 2002), viste at børn med sikkert fonologisk fundament ved starten af første klasse ville udvikle deres læsning fint, imens børn med usikkert fonologisk fundament ikke ville – med mindre de fik støtte til netop dette.
Vi har at gøre med to danske forskere som er bredt anerkendte internationalt, og som i vidt omfang bruges som teori på læreruddannelserne. Desværre har selve udviklingen af lærernes egne fonologiske kompetencer, altså lærernes faktiske færdigheder i at sige bogstavernes lyde og binde disse sammen til lydret læsning, ikke en tilstrækkelig høj prioritering. Mit speciale var en undersøgelse omkring netop dette forhold (Nielsen 2018). Især fandt jeg, at manglen på et blivende auditivt materiale om bogstavlydene, samt manglende træning og kontrol af de studerendes kompetencer var problematiske forhold.
Det betyder at de fleste skoler sidder inde med en viden om hvor vigtigt det er, men mangler kompetencerne til at udføre det. Dette medfører en urealistisk forestilling om hvor lang tid det ville tage.
Faktisk er det min erfaring at – ved tidlig indsats – kan børn bevæge sig fra et sporadisk kendskab til bogstavernes navn, form og lyd (altså ingen nævneværdige læsefærdigheder) til sikker mestring af lydrette tekster med lange ord på et par måneder, herunder opdeling af lange ukendte ord. Her vil min egen indsats som underviser som regel begrænse sig til 12-14 timer pr barn (inklusiv før- og eftertest) hvis jeg inddrager forældrene og dermed sikrer daglig træning. Hvis jeg gør det hele selv, skal jeg typisk bruge cirka 10 gange så mange timer. Min erfaring omkring dette er skabt af mere end 70 gennemførte forældreinddragende læseforløb i årene 2014-2022. Samt et antal forløb uden forældreinddragelse.
Som en direkte udløber af mit speciale har jeg skrevet bogen Fonologisk Læsetilgang (Nielsen, 2020) og udviklet spillet Det fonologiske Kortspil. Disse materialer er primært rettet til forældre og lærere som arbejder individuelt/i mindre grupper med børn i læsevanskeligheder.
Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. (Speciale fra SDU).
Nielsen, M (2020) Fonologisk læsetilgang. Turboforløb 1. Odense. Forlaget Kaas & Nielsen ISBN 978-87-972018-0-0.
