Ganske kort fortalt: Fordi det er svært at huske noget, som hverken har form eller navn.

I mødet med børn i læsevanskeligheder er det min bestemte erfaring, at et iøjnefaldende træk er (uanset klassetrin), vanskeligheder med at nedskrive alfabetet, altså genkalde sig alfabetets enkelte bogstaver. Der er bestemt undtagelser, men det er et meget gennemgående træk. Man kan ikke sige at børnenes læsevanskeligheder alene skyldes, at de ikke har lært at skrive alfabetet ned, men man kan bestemt sige at det er en indikator på læsevanskeligheder som bør undersøges nærmere.

Forudsætningen for at kunne koble lydene til bogstaverne i læsningen er således, at der findes noget at koble dem til.

Naturligvis kan vi indvende, at i og med barnet kan tale, kan de jo allerede lydene. Det er sandt, men vi er ikke født med en bevidsthed om, hvilke lyde der hører til hvilke bogstaver. Sproget, både det mundtlige og det skrevne, er en konstruktion, ikke et naturgivet forhold.

En præcis sammenkobling af enkeltlyde til bogstaver og konsonantklynger er en forudsætning for at kunne bruge lydene i læsningen.

Det er også nødvendigt at kunne koble lyd til form, når vi skriver. Vi ved, hvor vigtig skrivningen er for læseudviklingen (Frost 2002), derfor er bogstavkendskabet, herunder kendskabet til hvordan de enkelte bogstaver lettest skrives, også meget vigtig. Kun hvis selve skrivningen kan foregå rimelig uproblematisk, kan vi forvente at barnet har lyst til at producere skriftligt materiale.

Du kan læse mere om læsevanskeligheders relation til problemer med sammen-koblingen af bogstavernes lyde og bogstavernes form her: 

Frost, J (2002) Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. København: Dansk Psykologisk forlag. (e-pub) ISBN 978-87-7706-871-3.

At opleve succes er den bedste motivation. Vi kan lide at gøre det vi er gode til, – og vi bliver bedre til de ting vi kan lide at gøre. Det gælder vist i de fleste sammen-hænge, og det gælder med sikkerhed når der skal sættes fart i læseudviklingen.

Som den voksne hjælper må vi først og fremmest gøre os klart at det er vores – alene vores – opgave at skabe rammerne for barnets succes. Vi skal sikre at alt lægges tilrette så barnet kan føle sig motiveret.

Albert Bandura har forsket i mestringsoplevelse (Perceived Self Efficacy), desværre er alle hans bøger endnu ikke oversat til dansk, men han refereres ofte i uddannelsessammenhænge. Undertiden i så kort form at de vigtigste pointer går tabt. Jeg skal forsøge at gøre det kort uden at gøre det mangelfuldt. Nedenstående er primært hentet fra Bandura 1993:105-130.

Vi styrer vores liv ud fra vores mestringsforventning til udførelsen af bestemte opgaver, den influerer dermed på valg og ambitionsniveau, hvor meget energi vi lægger i en opgave, hvordan vi håndterer forhindringer og udfordringer, og på hvilken måde vi bagefter reflekterer over en opgaves udfald. Bandura påviser hvorledes niveauet af mestringsforventninger er mere betydningsfuldt for graden af læring end medfødte færdigheder og IQ.

Vores handlinger er intentionelle; vi handler med et formål; vi øver os på at læse for at blive gode til at læse og på den måde kunne uddrage mening og nytte af det læste. Hvis vore anstrengelser ikke lykkes: vi bliver ikke gode til at læse, og vi finder ingen mening eller nytte i det læste, vil det påvirke vores mestringsoplevelse negativt, og vi vil møde nye læseopgaver med lave mestringsforventninger.

Den evige søgen efter at opnå kontrol over eget liv, og dermed forbedrede muligheder i livet er ligeledes en central tanke i Banduras teori. At have personlig kontrol over store dele af sit eget liv – at tage ansvar for sit eget liv – er ikke uden omkostninger. Nogle mennesker ønsker ikke at betale prisen, fordi vedholdende arbejde med at opnå færdigheder medfører nødvendigheden af at fravælge andre, mere lystbetonede aktiviteter.

”There is an onerous side to personal control that quickly dampens interest in it. Selfdevelopment of personal efficacy requires mastery of knowledge and skills attainable only through long hours of arduous work. This calls for sacrifice of many gratifications”. (Bandura 1997:16)

I forlængelse af dette giver begrebet proxy control (kontrol via stedfortræder) mening. Ofte har det enkelte menneske ikke mulighed for at påvirke omgivelserne direkte for at opnå bedre betingelser i livet; man må i stedet anvende proxy-control. Høje mestringsforventninger vil fremme planlægningen og effekten af denne proxy-control, imens lave mestringsforventninger vil medføre det modsatte. At benytte sig af proxy-control ( = få andre til at løse ens opgaver), hvor det ikke er påkrævet, vil i længden undergrave oplevelsen af mestringsforventninger; vi kommer ikke til at ople-ve den tilfredsstillelse der er forbundet med at løse en svær opgave selv.

Bandura beskriver hvorledes mestringsforventninger i uddannelsessammenhæng fungerer på tre niveauer: de enkelte elevers egne individuelle mestringsforventninger, de enkelte læreres mestringsforventninger og selve skolens mestringsforventninger. At ændre den sidstnævnte giver de største forbedringer i elevernes præstationer, men alle tre er væsentlige og hænger sammen.

En faktor som har stor indflydelse på vores mestringsforventninger, er hvorvidt vi antager at store evner er medfødte (og dermed udenfor vor kontrol) eller om vi antager at store evner udvikles som resultat af vedholdende øvelse (altså indenfor vor kontrol) (Bandura 1993:120f). At blive sammenlignet med andre har ikke en gavnlig effekt på mestringsforventningerne, hvis vi hører til den del af gruppen som præsterer dårligst:

”Seeing oneselves surpassed by others undermined personal efficacy, increased erratic analytic thinking and progressively impaired performance attainments” (Bandura 1993:123).

I skolesammenhænge, specifikt i relation til forsinket begynderlæsning, styrkes vore mestringsforventninger altså 1) når vi indser at dygtighed hænger sammen med øvelse, 2) når vi læser tekster, som ligger indenfor det aktuelt mulige for os, og 3) når vi undgår sammenligninger med resten af klassen. Mestringsforventninger styrkes når vi undervises af mennesker, som selv har høje mestringsforventninger, og som forstår at give os passende opgaver at løse, hjælper os til at acceptere at fejl er nødvendige skridt på vejen, og lærer os at give os selv konstruktiv feed-back i stedet for at være afhængige af andres. Endelig styrkes vore mestringsforventninger når vi undervises i en skole, som overordnet har høje mestringsforventninger; altså forventer at netop denne skoles måder og materialer er gavnlige for netop deres elever og lærere.

Ønsker vi at arbejde med inspiration fra Banduras teori må vi først og fremmest hæfte os ved ordet ”perceived” (= opfattet), det handler om, hvordan den enkelte selv oplever sin mestring. Denne oplevelse er målet for vore anstrengelser, og den nås ikke udelukkende ved vores ros og anerkendelse, den nås ved at sikre at barnet med rimelighed kan mærke, at han selv har løst opgaverne. Fordi han faktisk selv har løst dem. Fordi vi har givet ham opgaver af passende sværhedsgrad.

På det helt konkrete plan kan vi forklare barnet, at vi ikke afbryder eller retter undervejs, vi vil bede ham holde øjnene på teksten og læse så godt han kan, hvis han kommer til at læse forkert må han gerne rette sig selv. Når linjen/afsnittet er færdigt kan vi kommentere. Efter min mening bør man så vidt muligt ikke udpege fejl (jo måske hvis barnet laver nøjagtig den samme fejl 4-5 gange i træk), i stedet kan vi opfordre barnet til at læse lidt langsommere og være lidt grundigere med at bruge lydene.

Det lyder let, men det er lidt svært! Det ligger så dybt i os, at vi da ikke passivt kan se til at et barn laver fejl, men det skal vi lære, ellers tager vi succes og mestringsoplevelsen fra barnet. Personligt bruger jeg det trick at jeg kikker ned på teksten som barnet læser, så falder jeg ikke så let i med at nikke eller ryste på hovedet. Efter lidt tid lærer barnet det, og det gør læreren også. Begge parter vil opleve hvor meget mere ro og fordybelse det giver, når barnet hele tiden har øjnene på teksten, og ikke bestandigt skal forsøge at aflæse den voksnes ansigtsudtryk. Når vi løbende kommenterer og hjælper barnet i læseprocessen bliver det uigennemsigtigt for begge parter hvad barnet egentlig kan ved egen hjælp.

Repetition er vigtig, og det er vigtigt at indlægge det efter faste intervaller (er angivet i arbejdsmappen), netop oplevelsen af ”hov, det kan jeg jo let læse nu” er sand gødning på mestringsoplevelsen.

At sikre det ene trin er helt på plads før vi går videre til det næste er også med til at sikre mestringsoplevelse. Progressionen i arbejdsmappen er netop lavet for at sikre at der hele tiden bygges lidt ovenpå den eksisterende viden. Endnu en måde at synliggøre barnets fremskridt på.

Kun ved at lade barnet læse højt kan du følge med i hvordan læseudviklingen forløber, dette bør fortsætte på daglig basis i hvert fald indtil barnet læser sikkert og fejlfrit på et niveau svarende til midt i 1. klasse. De generelle anbefalinger går på at barnet skal kunne læse en tekst med 90% nøjagtighed før der må fortsættes med at læses indenad. Jeg plejer at sige 100%. Oplevelsen af at læse ”helt rigtigt” er nu engang mere værd en oplevelsen af at læse ”næsten rigtigt”.

Ved at påskønne og benævne når barnet læser præcist giver du barnet gode redskaber til de andre fag. Det er muligt at den litterære oplevelse ved at læse ”Gummitarzan” ikke forringes i nævneværdig grad fordi barnet læser ”siger” når der står ”sagde”, meeeen i matematik er det jo ikke helt lige meget, hvor mange nuller der står efter otte-tallet.

Nogle børn er meget følsomme overfor omgivelserne, måske overfor støjen eller visuelle stimuli og måske overfor selve tilstedeværelsen af andre børn. Husk at tage hensyn til dette på den måde, det nu måtte være relevant på.

Den individuelle læsetræning med barnet – fx 30 minutter om dagen – vil i alle tilfælde være den sikreste mht. alt det ovenstående. Alligevel er der ganske mange af aktiviteterne i arbejdsmappen, man kan lave på mindre hold, og som det er sjovest at lave sammen med andre. Hvis man kan fremme en klassekultur der handler om at sammenligne sig med sig selv i stedet for andre, så er man nået langt.

Når barnet på et tidspunkt er helt færdig med det lydrette niveau, som denne arbejdsmappe handler om, gælder ovenstående stadig.

Og husk du skal selv tro på projektet. Selv om jeg har arbejdet med fonologisk begynderlæsning i 5 år, og har lært mere end 80 børn at læse, oplever jeg alligevel indimellem at det hele går i kludder… som regel har jeg lavet den fejl, at jeg er blevet for ambitiøs på barnets vegne. Tingene løser sig som regel ved at gå tilbage og repetere, bare at bruge lidt mere tid på de enkelte trin. Børn er forskellige.