Det lyder som et lidt poppet udsagn og skal retteligt forstås således: Alle med et fungerende sanseapparat, som er motiverede og får den rette støtte kan lære at læse.

Vi har altså at gøre med flere faktorer som skal spille sammen;

• En lærer som kan og vil den strukturerede fonologiske opmærksomhed, som der er bred international enighed blandt læseforskerne omkring, er et helt nødvendigt fundament.

• En skole som kan og vil gøre det muligt at undervise på denne måde.

• En viden om hvor man finder de rette materialer.

• En viden om sammenhængen mellem relationer, hyppighed, vedholdenhed, anerkendelse og motivation.

   

Der er absolut forskningsmæssigt belæg for påstanden – som jeg kommer tilbage til nedenfor.

Mange privatundervisere (fx Alkalær-undervisere) og forældre har en klar erfaring for, at det kan lade sig gøre under hensyn til ovenstående faktorer. Svagheden ved disse erfaringer er klart at de ikke har været udsat for egentlig forskning, og således – hvor sande og talrige de end måtte være – ikke er at forstå som egentlig evidens.

Man kunne dog berige den eksisterende forskning ved helt konkret at undersøge betydningen af forældreinddragelse i børns forsinkede begynderlæsning med afsæt i ovenstående.

Eksisterende forskning er næsten udelukkende foretaget på baggrund af tiltag i selve skolen.

Påstanden om at alle kan lære at læse kan blandt andet begrundes i Carsten Elbros forskning. Ønsker du en mere grundig indføring i hans videnskabelige fund kan henvises til (Elbro 2012), ønsker du lettere tilgængeligt materiale kan du søge på www.ku.dk hvor blandt andet ”Københavnerundersøgelsen” er publiceret. Denne undersøgelse var et langtidsstudie af børn som var i risikogruppen for udvikling af læsevanskeligheder, hhv. børn som ikke var i risiko. På daværende tidspunkt var computerteknologien ikke så udviklet at man kunne aflæse ordblindhed ved non-invasive teknikker, man havde heller ikke endnu udviklet Risikovurderingsstesten for 0.-1.klasse, derfor vurderede man potentielle læsevanskeligheder ud fra forældrenes eventuelle læsevanskeligheder. Der var tale om en ret stor kvantitativ undersøgelse, hvor der både var en gruppe som modtog ”almindelig undervisning” samt en gruppe der modtog ”struktureret fonologisk træning” på et tidligt tidspunkt. Man fulgte herefter børnene i et antal år og kunne konstatere at børn i risikogruppen som havde modtaget struktureret fonologisk træning på et tidligt tidspunkt udviklede deres læsning godt, hvilket risikobørnene i kontrolgruppen ikke gjorde.

Jørgen Frosts ”Bornholmerundersøgelse” – også et langtidsstudie (Frost 2002), viste at børn med sikkert fonologisk fundament ved starten af første klasse ville udvikle deres læsning fint, imens børn med usikkert fonologisk fundament ikke ville – med mindre de fik støtte til netop dette.

Vi har at gøre med to danske forskere som er bredt anerkendte internationalt, og som i vidt omfang bruges som teori på læreruddannelserne. Desværre har selve udviklingen af lærernes egne fonologiske kompetencer, altså lærernes faktiske færdigheder i at sige bogstavernes lyde og binde disse sammen til lydret læsning, ikke en tilstrækkelig høj prioritering. Mit speciale var en undersøgelse omkring netop dette forhold (Nielsen 2018). Især fandt jeg, at manglen på et blivende auditivt materiale om bogstavlydene, samt manglende træning og kontrol af de studerendes kompetencer var problematiske forhold.

Det betyder at de fleste skoler sidder inde med en viden om hvor vigtigt det er, men mangler kompetencerne til at udføre det. Dette medfører en urealistisk forestilling om hvor lang tid det ville tage.

Faktisk er det min erfaring at – ved tidlig indsats – kan børn bevæge sig fra et sporadisk kendskab til bogstavernes navn, form og lyd (altså ingen nævneværdige læsefærdigheder) til sikker mestring af lydrette tekster med lange ord på et par måneder, herunder opdeling af lange ukendte ord. Her vil min egen indsats som underviser som regel begrænse sig til 12-14 timer pr barn (inklusiv før- og eftertest) hvis jeg inddrager forældrene og dermed sikrer daglig træning. Hvis jeg gør det hele selv, skal jeg typisk bruge cirka 10 gange så mange timer. Min erfaring omkring dette er skabt af mere end 70 gennemførte forældreinddragende læseforløb i årene 2014-2022. Samt et antal forløb uden forældreinddragelse.

Som en direkte udløber af mit speciale har jeg skrevet bogen Fonologisk Læsetilgang (Nielsen, 2020) og udviklet spillet Det fonologiske Kortspil. Disse materialer er primært rettet til forældre og lærere som arbejder individuelt/i mindre grupper med børn i læsevanskeligheder.

Litteratur:

Elbro, C. (2012) Læsevanskeligheder. København. Hans Reitzels Forlag. ISBN 978-87-02-03634-3.

Frost, J (2002) Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. København: Dansk Psykologisk forlag. (e-pub) ISBN 978-87-7706-871-3.

Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. (Speciale fra SDU).

Nielsen, M (2020) Fonologisk læsetilgang. Turboforløb 1. Odense. Forlaget Kaas & Nielsen ISBN 978-87-972018-0-0.

Som det sidste i den lydrette arbejdsbog introduceres de små bogstaver – både de trykte, som de oftest ser ud i bøger, og de håndskrevne hvor især a og g er markant anderledes.

Når barnet går videre til arbejdet med de betingede lyde, fortsættes den fonologiske tilgang ideelt set, så også de betingede lyde læres i en logisk rækkefølge.

Barnet vil stadig kunne knække ukendte ord, som om de var lydrette, altså 1) del op i læsebidder/stavelser. 2) læs hver læsebid/stavelse lydret. 3) Byg bidderne sammen. 4) læs hele sætningen. 5) spørg til betydningen hvis i tvivl.

I dette fortsatte arbejde kan du være undersøgende omkring, hvorvidt barnets læsefærdigheder øges ved brug af større skriftstørrelse, større afstand mellem ord og linjer. Du kan i den forbindelse undersøge skrifttypen Dyslexie.

Sideløbende med en struktureret fonologisk tilgang til de betingede lyde vil barnet læse tekster af stigende sværhedsgrad, og formodentlig i stadig højere grad benytte sig af helordlæsning.

Den grundige træning i fonologisk opmærksomhed – herunder masser af børnestavning – i løbet af denne arbejdsbog giver barnet et solidt fundament at stå på, men et barn i alvorlige læsevanskeligheder vil ikke nødvendigvis af sig selv kunne udvikle de selvforstærkende strategier som bl.a. Frost (Frost 2002) beskriver i sin læseforskning. Mange vil dog kunne, her kan blandt andet henvises til Elbros forskningsprojekt ”Københavnerundersøgelsen”, denne kan læses på www.ku.dk

Barnet skal læse i tusindvis af sider, for hvert eneste skoleår som er passeret hidtil. Men sværhedsgraden skal passe til barnets aktuelle niveau. Lixtal er ikke en fair måde at bedømme børnelitteratur på; lixtal er en matematisk model, som udregner et tal på baggrund af mængden af punktummer og ord over en vis længde. Lixtal tager ikke højde for mængden af lydrette ord eller den samlede mængde forskellige ord.

Du finder et passende niveau ved at bede barnet læse højt for dig af den første rigtige side i en bog.

Teksten er passende når barnet:

Læser flydende og selvrettende højt af en ukendt tekst.

Maksimalt har brug for hjælp med 1-2 ord ud af 100.

Spørger ved ukendte ord/vendinger.

Kan genfortælle hovedindholdet i teksten.

Har lyst til at læse i bogen.

Teksten er for svær når barnet:

Laver fejl på ord som normalt læses uden problemer.

Ofte kikker op på dig for at søge bekræftelse.

Gætter ud fra forlyd og illustrationer.

Ikke spørger til ukendte ord.

Ikke undrer sig over non-ord.

Ikke kan genfortælle teksten.

Ikke har lyst til at læse bogen.

For at udvikle læserutine skal der altså læses rigtig meget, og der skal læses hver dag. Derfor er det vigtigt at barnet – sideløbende med at læse højt for en voksen – også lærer at læse indenad.

Når der læses indenad er det særligt vigtigt at barnet faktisk kan afkode og forstå alle ord og begreber. Det må du jævnligt tjekke op på.

I denne periode kan det være en god idé at skrive alt ned, som barnet læser. Med sideantal og det hele. Særligt vigtigt hvis I er flere som deles om opgaven med at hjælpe barnet.

Dette var en meget kort gennemgang. I løbet af Turboforløb 2 arbejder vi i dybden med de nye færdigheder. I løbet af Turboforløb 3 skulle de gerne være helt automatiserede.

Børns dysleksi (ordblindhed) afdækkes på skolen. Der kan foretages en risikotest i 0./1. klasse hvis fx et af barnets forældre er ordblinde. Ideelt set vil et positivt udfald af denne test medføre øget fokus på at opbygge et solidt fonologisk fundament. Hvis dette arbejde indledes tidligt, vil man i mange tilfælde kunne afbøde, at der udvikles svær ordblindhed (jf Carsten Elbros forskning).

Fra 3. skoleår (marts-juli) kan børn testes med den digitale ordblindetest, dog kun hvis skolen har mistanke om ordblindhed.

Fra 4. skoleår (marts-juli) har forældre siden 2017 haft retskrav på at få testet deres barn, hvis de har mistanke om ordblindhed.

Den digitale ordblindetest er populær at bruge, men den bør ikke stå alene. Fx kan testen ikke “se forskel på” om en person er ordblind eller mangler briller. Testen har også svært ved at opdage stavevanskeligheder. Testen inddeler i 3 grupper: Grøn = ikke ordblind. Gul = fonologiske vanskeligheder. Rød = ordblind. Hvilken gruppe man lander i har betydning for hvilke hjælpemidler man må bruge til prøver og eksamen.

Mange ordblinde afkoder umiddelbart så godt, at det kan være svært at se, de er ordblinde. Læsning er ikke blot afkodning (at sige hvad der står), men også forståelse. Bruges der mange kræfter på selve afkodningen går det ud over forståelsen og det at huske indholdet bagefter. Mange unge opdages således først på ungdomsuddannelse eller videregående uddannelser.

At være uopdaget ordblind betyder fx:

Man får ikke den nødvendige hjælp til at opbygge det fonologiske fundament, derfor bliver man heller aldrig helt selvhjulpen ift læsning og stavning.

Man læser med hukommelsescenteret (lærer udenad) i stedet for lydcenteret.

Man bruger ekstra tid på lektier – uden nødvendigvis at opnå bedre resultater.

Lektierne kan komme til at sluge al ens energi så det går ud over fritidsaktiviteter.

Man får ikke den ekstra tid og ret til hjælpemidler ved prøver og eksaminer, som man har krav på.

Man får dårligere karakterer i de skriftlige fag, end man ellers kunne have fået.

Ens valgmuligheder ift videre uddannelse begrænses.

Man kan køre så træt i skriftlighed at ens færdigheder forringes, fordi man ikke holder det ved lige.

Vanskelighederne breder sig med stor sandsynlighed til andre fag; tekststykker i matematik, lysten til at lære fremmedsprog osv.

At være opdaget ordblind betyder fx mulighed for at:

Prioritere i hvor høj grad man træner læsning og stavning.

Deltage i fællesskaber med andre ordblinde.

Vælge lige nøjagtig den uddannelse man har lyst til.

Blive god til at bruge IT-støtte som supplement til læsning og stavning.

Opnå de prøveresultater som ens evner og flid berettiger til.

Ud fra min erfaring er den væsentligste begrundelse for at afdække ordblindhed så tidligt som muligt at man så faktisk kan hjælpe barnet ud fra de resultater testen viser.

Der er ingen forskningsmæssig belæg for at sige “det kommer nok”. Ingen.

Til gengæld er der godt belæg for at sige “jo tidligere indsats, jo mindre indsats”.

På nuværende tidspunkt forefindes der ikke forskning i, hvorvidt illustrationer er et gode eller en ulempe i barnets tidlige læseindlæring. Altså når barnet er på et stade, hvor læsekoden ikke er knækket, og hvor der ideelt set kun arbejdes med lydrette tekster. Det følgende er derfor skrevet ud fra mine egne erfaringer i min læsepraksis, som beskæftiger sig med at lære børn i svære læsevanskeligheder at læse. Jeg bruger almindeligvis begrebet forsinket begynderlæsning, idet børnene gennemløber de almene trin i læseudvikling, blot på et senere tidspunkt.

På et tidspunkt i mit arbejde, blev jeg opmærksom på, hvor meget energi børnene bruger på at betragte eventuelle illustrationer på siden. Fair nok, så fortæller illustrationerne faktisk en pæn del af historien i tekster som kun anvender et begrænset ordvalg, men i de fleste situationer fandt jeg, at illustrationerne forstyrrede børnene, enten ved at ”forære” dem ordene, så de ikke fik trænet deres afkodningskompetencer, eller værre endnu: ved at forvirre dem, så de mødte de enkelte ord i teksten med en fejlagtig forudindfattet mening om, hvad der stod – oftest gættet ud fra forlyd eller sammenhæng.

Min erfaring er således, at man som lærer – specielt når der arbejdes med store klasser – kan komme til at overse de afkodningsvanskeligheder som det enkelte barn måtte have, hvis man udelukkende arbejder med illustrerede tekster.

Derfor er jeg i stigende grad gået over til at anvende tekster og ordlister uden illustrationer til begynderlæsningen og i stedet lade børnene illustrere de små historier selv. Når først barnet har opnået en sikker fonemforståelse, og har opbygget tro på rent faktisk at kunne læse (i betydningen at afkode og forstå) er illustrationerne mindre forstyrrende.

Nu er det jo ikke meningen at det skal være kedeligt at lære at læse, men der er så mange andre sjove ting, man kan gøre udover at kigge på andres tegninger.

Navnlig i brugen af materiale udviklet specielt til brug for den individuelle undervisning forekommer illustrationerne overflødige. Når blot der er en underviser lige ved siden af, er der faktisk ikke det samme behov for, at barnet selv skal kunne gætte sig til, hvad en opgave går ud på ved at orientere sig i ikoner eller symboler. Jeg finder et dog omvendt vigtigt at børnene ikke udelukkende arbejder i ordlister, for selv om ordlister giver den maksimale udfordring (ordene står helt alene uden sammenhæng), kører man lettere træt i dem fordi de på en måde er meningsløse (formålet med læsning er normalt at få nogle oplysninger eller en oplevelse). Jeg har gode erfaringer med at bruge de lange lister med lydrette ord (som du kan downloade her) til brug for undervisningsaktiviteten Bingo (se spilforslag her), så er der trods alt en form for mening med at kunne læse dem.

Der skal læses mange sider for at udvikle læserutine, her kan barnet have stor glæde af nogle af de sjove og rigt illustrerede lydrette bøger som findes, når blot de forinden har opnået de nødvendige afkodningskompetencer. Desværre respekteres ordet ”lydret” ikke altid på forlag, biblioteker m.m. Du kan downloade en aktuel liste med helt lydrette bøger (lydret = alle ordene kan siges med bogstavernes grundlyde uden at blive uigenkendelige) her. Listen er opdelt efter niveauer i afkodningskompetencer.

Et lydret ord kan siges med bogstavernes grundlyde (herunder vokalernes tre grundvariationer: navnelyd, kort, lang) uden at miste sin betydning.

Bagerst i Turboforløb 1: Fonologisk læsetilgang kan du se en liste med lydrette ord. Som det vil fremgå er det ikke muligt at bruge almindelige ord som fx ”jeg”, ”og”, ”ikke”, ”nej”, ”har” i en lydret tekst.

På emu under bindende mål for danskfaget kan vi blandt andet læse:

”2. klasse:

• Eleven kan læse lydrette (fx to, bus og sofa) og almindelige ikke-lydrette ord på to stavelser (fx pige, komme)
  – Kompetenceområde: Læsning / Afkodning

• Eleven kan formulere sammenhængende tekster på mindst 3 linjer i en kendt teksttype
  – Kompetenceområde Fremstilling / Fremstilling

• Eleven kan stave til lydrette (fx ti, bil og kano) og almindelige ikke-lydrette ord (fx siger, døren)
  – Kompetenceområde Fremstilling / Korrektur” Se EMU

Tidligere – da der var flere bindende Fælles Mål – var der grundige beskrivelser af de forskningsmæssige begrundelser for at starte med bogstavernes grundlyde og den lydrette læsning. De mange og detaljerede beskrivelser og krav findes ikke længere, – men det gør den forskningsmæssige begrundelse for etableringen af et fonologisk fundament før man introducerer barnet til helordlæsning. Derfor er det vigtigt at vide forskellen på lydret og ikke-lydret. Et lydret ord er ikke nødvendigvis almindeligt eller kort.

Den mest indlysende udfordring ved at lave lydrette tekster er, at det er virkeligt svært at lave en god historie – selv med brug af illustrationer – som udelukkende består af lydrette ord. Det er dog lykkes, blandt andet for forlagene Alkalær og Alinea at lave en række bøger som er helt lydrette. Du kan se en aktuel liste her på Fonologisk.dk. Hvorvidt bøgerne er ”gode historier” må jo være op til læseren at vurdere. Jeg synes de har deres fordel i at være lidt fjollede og uforudsigelige, – og derfor vanskelige at lære udenad, dermed udgør de et godt redskab til vurderingen af barnets afkodningsfærdigheder, og til udviklingen af samme.

Den største udfordring er, at bøger ofte fejlmærkes med betegnelsen ”lydret” uden at være det. Når du går på biblioteket ser du måske en kasse med bøger som alle er mærkede ”lydret”, og du tænker at det er fint, og kan således ikke forstå at barnet ikke kan læse dem. Det drejer sig fx om Gyldendals serie ”Lydret Dingo”, desuden en lang række bøger fra Turbine, Digtea og Specialpædagogisk Forlag. Sikkert også flere, det er blot de forlag jeg har undersøgt.

Jeg har naturligvis henvendt mig til forlagene og påpeget fejlmærkningen, det kom der ikke noget ud af: ”Jamen man kan jo ikke lave en historie kun med lydrette ord” var et hyppigt svar.

Jeg har henvendt mig til en række biblioteker og påpeget fejlmærkningen, det kom der heller ikke noget ud af : ”Jamen, det er noget dansklæreren har gjort for at gøre det lettere for børnene” var et hyppigt svar.

Jeg har henvendt mig til Ombudsmanden, det kom der heller ikke noget ud af. Begrundelsen var, at der ikke pt er ressourcer til at gå ind i noget, som tilsyneladende ikke er et problem for særligt mange.

Den eneste gangbare vej ud af problemet må være, at den voksne som hjælper barnet, selv kan afgøre om en given bog er lydret eller ej. For at kunne afgøre dette, kræver det at den voksne selv er helt skarp på lydene – i så fald er det en smal sag. Det er slet ikke nødvendigt at læse hele bogen igennem, du stopper blot når du kommer til det første ikke-lydrette ord. Hvis du er i tvivl om enkelte ord kan du

bruge min liste over lydrette ord som tjekliste.

Er det ikke lidt problematisk hvis det er muligt for store forlag at omdefinere betydningen af ord? Jo, det er problematisk, fordi jeg vil antage der ligger økonomiske motiver bag; indtil for få år siden var ordet ”lydret” hyppigt anvendt i Undervisningsministeriets detaljerede beskrivelser af hvad de anså for vigtigt i begynderlæsningen. Der kan selvfølgelig også være tale om en faglig uvidenhed fra forlagenes side, men det bliver det ikke bedre af.