Børns dysleksi (ordblindhed) afdækkes på skolen. Der kan foretages en risikotest i 0./1. klasse hvis fx et af barnets forældre er ordblinde. Ideelt set vil et positivt udfald af denne test medføre øget fokus på at opbygge et solidt fonologisk fundament. Hvis dette arbejde indledes tidligt, vil man i mange tilfælde kunne afbøde, at der udvikles svær ordblindhed (jf Carsten Elbros forskning).

Fra 3. skoleår (marts-juli) kan børn testes med den digitale ordblindetest, dog kun hvis skolen har mistanke om ordblindhed.

Fra 4. skoleår (marts-juli) har forældre siden 2017 haft retskrav på at få testet deres barn, hvis de har mistanke om ordblindhed.

Den digitale ordblindetest er populær at bruge, men den bør ikke stå alene. Fx kan testen ikke “se forskel på” om en person er ordblind eller mangler briller. Testen har også svært ved at opdage stavevanskeligheder. Testen inddeler i 3 grupper: Grøn = ikke ordblind. Gul = fonologiske vanskeligheder. Rød = ordblind. Hvilken gruppe man lander i har betydning for hvilke hjælpemidler man må bruge til prøver og eksamen.

Mange ordblinde afkoder umiddelbart så godt, at det kan være svært at se, de er ordblinde. Læsning er ikke blot afkodning (at sige hvad der står), men også forståelse. Bruges der mange kræfter på selve afkodningen går det ud over forståelsen og det at huske indholdet bagefter. Mange unge opdages således først på ungdomsuddannelse eller videregående uddannelser.

At være uopdaget ordblind betyder fx:

Man får ikke den nødvendige hjælp til at opbygge det fonologiske fundament, derfor bliver man heller aldrig helt selvhjulpen ift læsning og stavning.

Man læser med hukommelsescenteret (lærer udenad) i stedet for lydcenteret.

Man bruger ekstra tid på lektier – uden nødvendigvis at opnå bedre resultater.

Lektierne kan komme til at sluge al ens energi så det går ud over fritidsaktiviteter.

Man får ikke den ekstra tid og ret til hjælpemidler ved prøver og eksaminer, som man har krav på.

Man får dårligere karakterer i de skriftlige fag, end man ellers kunne have fået.

Ens valgmuligheder ift videre uddannelse begrænses.

Man kan køre så træt i skriftlighed at ens færdigheder forringes, fordi man ikke holder det ved lige.

Vanskelighederne breder sig med stor sandsynlighed til andre fag; tekststykker i matematik, lysten til at lære fremmedsprog osv.

At være opdaget ordblind betyder fx mulighed for at:

Prioritere i hvor høj grad man træner læsning og stavning.

Deltage i fællesskaber med andre ordblinde.

Vælge lige nøjagtig den uddannelse man har lyst til.

Blive god til at bruge IT-støtte som supplement til læsning og stavning.

Opnå de prøveresultater som ens evner og flid berettiger til.

Ud fra min erfaring er den væsentligste begrundelse for at afdække ordblindhed så tidligt som muligt at man så faktisk kan hjælpe barnet ud fra de resultater testen viser.

Der er ingen forskningsmæssig belæg for at sige “det kommer nok”. Ingen.

Til gengæld er der godt belæg for at sige “jo tidligere indsats, jo mindre indsats”.

På nuværende tidspunkt forefindes der ikke forskning i, hvorvidt illustrationer er et gode eller en ulempe i barnets tidlige læseindlæring. Altså når barnet er på et stade, hvor læsekoden ikke er knækket, og hvor der ideelt set kun arbejdes med lydrette tekster. Det følgende er derfor skrevet ud fra mine egne erfaringer i min læsepraksis, som beskæftiger sig med at lære børn i svære læsevanskeligheder at læse. Jeg bruger almindeligvis begrebet forsinket begynderlæsning, idet børnene gennemløber de almene trin i læseudvikling, blot på et senere tidspunkt.

På et tidspunkt i mit arbejde, blev jeg opmærksom på, hvor meget energi børnene bruger på at betragte eventuelle illustrationer på siden. Fair nok, så fortæller illustrationerne faktisk en pæn del af historien i tekster som kun anvender et begrænset ordvalg, men i de fleste situationer fandt jeg, at illustrationerne forstyrrede børnene, enten ved at ”forære” dem ordene, så de ikke fik trænet deres afkodningskompetencer, eller værre endnu: ved at forvirre dem, så de mødte de enkelte ord i teksten med en fejlagtig forudindfattet mening om, hvad der stod – oftest gættet ud fra forlyd eller sammenhæng.

Min erfaring er således, at man som lærer – specielt når der arbejdes med store klasser – kan komme til at overse de afkodningsvanskeligheder som det enkelte barn måtte have, hvis man udelukkende arbejder med illustrerede tekster.

Derfor er jeg i stigende grad gået over til at anvende tekster og ordlister uden illustrationer til begynderlæsningen og i stedet lade børnene illustrere de små historier selv. Når først barnet har opnået en sikker fonemforståelse, og har opbygget tro på rent faktisk at kunne læse (i betydningen at afkode og forstå) er illustrationerne mindre forstyrrende.

Nu er det jo ikke meningen at det skal være kedeligt at lære at læse, men der er så mange andre sjove ting, man kan gøre udover at kigge på andres tegninger.

Navnlig i brugen af materiale udviklet specielt til brug for den individuelle undervisning forekommer illustrationerne overflødige. Når blot der er en underviser lige ved siden af, er der faktisk ikke det samme behov for, at barnet selv skal kunne gætte sig til, hvad en opgave går ud på ved at orientere sig i ikoner eller symboler. Jeg finder et dog omvendt vigtigt at børnene ikke udelukkende arbejder i ordlister, for selv om ordlister giver den maksimale udfordring (ordene står helt alene uden sammenhæng), kører man lettere træt i dem fordi de på en måde er meningsløse (formålet med læsning er normalt at få nogle oplysninger eller en oplevelse). Jeg har gode erfaringer med at bruge de lange lister med lydrette ord (som du kan downloade her) til brug for undervisningsaktiviteten Bingo (se spilforslag her), så er der trods alt en form for mening med at kunne læse dem.

Der skal læses mange sider for at udvikle læserutine, her kan barnet have stor glæde af nogle af de sjove og rigt illustrerede lydrette bøger som findes, når blot de forinden har opnået de nødvendige afkodningskompetencer. Desværre respekteres ordet ”lydret” ikke altid på forlag, biblioteker m.m. Du kan downloade en aktuel liste med helt lydrette bøger (lydret = alle ordene kan siges med bogstavernes grundlyde uden at blive uigenkendelige) her. Listen er opdelt efter niveauer i afkodningskompetencer.

Et lydret ord kan siges med bogstavernes grundlyde (herunder vokalernes tre grundvariationer: navnelyd, kort, lang) uden at miste sin betydning.

Bagerst i Turboforløb 1: Fonologisk læsetilgang kan du se en liste med lydrette ord. Som det vil fremgå er det ikke muligt at bruge almindelige ord som fx ”jeg”, ”og”, ”ikke”, ”nej”, ”har” i en lydret tekst.

På emu under bindende mål for danskfaget kan vi blandt andet læse:

”2. klasse:

• Eleven kan læse lydrette (fx to, bus og sofa) og almindelige ikke-lydrette ord på to stavelser (fx pige, komme)
  – Kompetenceområde: Læsning / Afkodning

• Eleven kan formulere sammenhængende tekster på mindst 3 linjer i en kendt teksttype
  – Kompetenceområde Fremstilling / Fremstilling

• Eleven kan stave til lydrette (fx ti, bil og kano) og almindelige ikke-lydrette ord (fx siger, døren)
  – Kompetenceområde Fremstilling / Korrektur” Se EMU

Tidligere – da der var flere bindende Fælles Mål – var der grundige beskrivelser af de forskningsmæssige begrundelser for at starte med bogstavernes grundlyde og den lydrette læsning. De mange og detaljerede beskrivelser og krav findes ikke længere, – men det gør den forskningsmæssige begrundelse for etableringen af et fonologisk fundament før man introducerer barnet til helordlæsning. Derfor er det vigtigt at vide forskellen på lydret og ikke-lydret. Et lydret ord er ikke nødvendigvis almindeligt eller kort.

Den mest indlysende udfordring ved at lave lydrette tekster er, at det er virkeligt svært at lave en god historie – selv med brug af illustrationer – som udelukkende består af lydrette ord. Det er dog lykkes, blandt andet for forlagene Alkalær og Alinea at lave en række bøger som er helt lydrette. Du kan se en aktuel liste her på Fonologisk.dk. Hvorvidt bøgerne er ”gode historier” må jo være op til læseren at vurdere. Jeg synes de har deres fordel i at være lidt fjollede og uforudsigelige, – og derfor vanskelige at lære udenad, dermed udgør de et godt redskab til vurderingen af barnets afkodningsfærdigheder, og til udviklingen af samme.

Den største udfordring er, at bøger ofte fejlmærkes med betegnelsen ”lydret” uden at være det. Når du går på biblioteket ser du måske en kasse med bøger som alle er mærkede ”lydret”, og du tænker at det er fint, og kan således ikke forstå at barnet ikke kan læse dem. Det drejer sig fx om Gyldendals serie ”Lydret Dingo”, desuden en lang række bøger fra Turbine, Digtea og Specialpædagogisk Forlag. Sikkert også flere, det er blot de forlag jeg har undersøgt.

Jeg har naturligvis henvendt mig til forlagene og påpeget fejlmærkningen, det kom der ikke noget ud af: ”Jamen man kan jo ikke lave en historie kun med lydrette ord” var et hyppigt svar.

Jeg har henvendt mig til en række biblioteker og påpeget fejlmærkningen, det kom der heller ikke noget ud af : ”Jamen, det er noget dansklæreren har gjort for at gøre det lettere for børnene” var et hyppigt svar.

Jeg har henvendt mig til Ombudsmanden, det kom der heller ikke noget ud af. Begrundelsen var, at der ikke pt er ressourcer til at gå ind i noget, som tilsyneladende ikke er et problem for særligt mange.

Den eneste gangbare vej ud af problemet må være, at den voksne som hjælper barnet, selv kan afgøre om en given bog er lydret eller ej. For at kunne afgøre dette, kræver det at den voksne selv er helt skarp på lydene – i så fald er det en smal sag. Det er slet ikke nødvendigt at læse hele bogen igennem, du stopper blot når du kommer til det første ikke-lydrette ord. Hvis du er i tvivl om enkelte ord kan du

bruge min liste over lydrette ord som tjekliste.

Er det ikke lidt problematisk hvis det er muligt for store forlag at omdefinere betydningen af ord? Jo, det er problematisk, fordi jeg vil antage der ligger økonomiske motiver bag; indtil for få år siden var ordet ”lydret” hyppigt anvendt i Undervisningsministeriets detaljerede beskrivelser af hvad de anså for vigtigt i begynderlæsningen. Der kan selvfølgelig også være tale om en faglig uvidenhed fra forlagenes side, men det bliver det ikke bedre af.

Ud fra mine erfaringer udvikler børnene deres læsning hurtigst ved at lave det seje træk, altså træne lidt hver dag. Denne erfaring er i god tråd med både danske og udenlandske læseforskeres fund.

Da jeg fandt nedenstående undersøgelse blev jeg ekstra glad, for her er evidensen løftet til et endnu højere og mere præcist niveau.

Jeg taler om Keller og Justs undersøgelse (Altering Cortical Connectivity: Remediation-Induced Changes in the White Matter of Poor Readers), som blev publiceret i tidsskriftet Neuron i 2009.

Studiet byggede ovenpå et tidligere studie, som havde vist at børn og voksne i læsevanskeligheder udviste ”compromised white matter”, altså en ikke så velfungerende hvid substans i hjernen.

Keller og Just ville undersøge hvorvidt intensiv læsetræning kunne forårsage ændringer af den hvide substans (white matter) i hjernen. Med andre ord om hjernen kunne genopbygge det stof som transmitterer signaler.

72 børn deltog i forsøget, deres hjerner blev scannet med en non-invasiv teknik kaldet DTI (Diffusion Tensor Imaging) både før og efter træningen.

Ud af gruppen på 72 børn var 47 i læsevanskeligheder og 25 læste på et alderssvarende niveau. Der blev dannet en kontrolgruppe bestående af de 25 alderssvarende læsere samt 12 af børnene i læsevanskeligheder. Denne kontrolgruppe modtog ikke speciel læsetræning, og deres efterfølgende hjernescanninger viste ingen forandringer.

De resterende 35 børn modtog 100 timers intensiv læsetræning hen over 6 mdr., dvs. cirka 4 timer om ugen. I løbet af denne periode udviklede de deres læsning, hvilket blev klarlagt ved læseprøver. DTI scanningen viste tydelige ændringer i white matter. Der var en propotional sammenhæng mellem graden af udviklingen af børnenes fonologiske afkodningskompetencer og størrelsen på ændringerne i white matter.

Da der ingen ændringer var i kontrolgruppens white matter, konkluderede Keller og Just at det var selve det at lære at læse, som havde medført ændringen.

Denne undersøgelse peger indirekte på betydningen af forældreinddragelsen, idet forældrene (når de får en kvalificeret guidning) kan være med til at sikre den daglige træning i en formodentlig større udstrækning, end skolerne ville kunne præstere.

Du kan læse mere om undersøgelsen her:

Selve undersøgelsen kan findes her:

Der er desuden gode begrundelser for at dele den samlede undervisning ud på så mange dage som muligt, i stedet for blot at arbejde med stoffet et par dage om ugen. Fx viser en undersøgelse fra 2012 at ny viden lagrer sig på forskellig vis og i forskellige områder af hjernen. Forskerne samlede resultater af en række undersøgelser, og konkluderede at søvn fremmer sorteringen og lagringen af de input vi får i løbet af dagen, således at det styrker hukommelsen.

Også disse forskningsresultater peger i retning af at inddrage forældrene i børnenes tidlige læsestart, da mange skoler finder det vanskeligt at arbejde individuelt med læsning 5 dage om ugen.

Du kan læse mere om undersøgelsen her:

Born, J, Prehn-Kristensen, A, Wilhelm, I (2012). Sleep-dependent memory consolidation – What can be learnt from children. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 36: 1718-1728.